一、课改呼唤教师应变（论文文献综述）
叶黄晨[1]（2020）在《中小学音乐名师教学主张研究》文中研究表明音乐名师教学主张是音乐名师自身教学理念的具体化与个性化,是自身教学经验的概括与升华,是自身认识与情感、理论与实践、智慧与追求的统一。作为音乐名师的个人知识,教学主张蕴含其自身在教学中的最优经验与做法,具有重要价值。本文将教学主张这一理论置于中小学音乐学科领域中,对目前的实施情况进行考察,对其学理基础、本体内涵、如何建构、价值追求等问题进行系统梳理与探讨,以期为该理论的应用与完善及音乐名师（教师）的专业发展提供借鉴。第一章,中小学音乐名师教学主张研究的学理基础。主要围绕音乐名师教学主张的本质属性、建构角度、学科特性这三个维度从教育学、心理学、音乐教育哲学、音乐教育学等不同学科进行梳理,力求具有一定理论性与理论高度。第二章,中小学音乐名师教学主张的案例研究。通过对已有的8个音乐名师教学主张案例的简单呈现,客观反映教学主张在音乐学科领域的实施情况,从共性与个性角度进行总结、分析。主要反思如下:目前,音乐名师教学主张的本体内涵有待梳理;音乐名师教学主张该如何建构有待明晰;教学主张对音乐名师自身、对基础教育音乐学科、对当代中国音乐教育体系等方面的根本价值有待探讨。第三章,中小学音乐名师教学主张的本体研究。阐述音乐名师教学主张从哪里来、包含哪些基本内容、具有哪些基本特征,并对音乐学科教学主张的参照标准进行探讨与建构。第四章,中小学音乐名师教学主张的建构探讨。从音乐名师教学主张建构的基本过程、基本原则、影响因素、建构策略四个方面进行阐述。第五章,中小学音乐教学名师教学主张的价值追求。教学主张不仅促进音乐名师自身的专业成长、促进音乐学科的发展,也补充与丰富着当代中国音乐教育体系的内涵。最后,鉴于教学主张的演变与发展以及教学流派对课程改革等方面的积极影响,对形成音乐教学流派进行了展望。
蒙继元[2]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中认为教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
张光敏[3]（2020）在《高中语文教师非正式学习能力发展策略研究》文中研究说明长久以来,职前正规教育和在职继续教育以及各类课程改革培训等正式学习对高中语文教师素质的提高起着重要作用,但是,高中语文教师的成长与发展和教育教学质量的提高也与他们在工作场所与社会场所进行的非正式学习息息相关。随着终身学习和学习型社会的到来,以及教育教学改革的深化,自上而下的正式培训方式已不能满足高中语文教师的学习需求,非正式学习对教师发展起着重要作用,而教师非正式学习能力发展却具有离散性。因此,本文以高中语文教师群体为研究对象,通过理论探讨与调查研究,建构高中语文教师非正式学习能力,从微观层面提出高中语文教师非正式学习能力发展策略。本文分四章论述高中语文教师非正式学习能力的价值与其发展的可能性。第一章是绪论,主要对研究的意义、目标、方法与论文关键词界定以及国内外研究现状进行介绍。第二章,主要是探析高中语文教师非正式学习能力的理论。本章分四节深入:第一,依据有关非正式学习的核心理论来建构高中语文教师非正式学习能力发展的理论基础;第二,从高中语文教师非正式学习能力四个构成维度入手,推导出高中语文教师的非正式学习的能力构成要素;第三,根据高中语文教师非正式学习能力的发展要求分析出高中语文教师非正式学习核心能力;最后,结合高中语文教师的学段及学科等特性,探究其非正式学习能力发展的特点与原则。第三章,从现实中明确高中语文教师非正式学习及其能力发展的现状并分析其原因。首先,在理论基础上设计调查研究;其次,对调查研究结果进行分析,包括高中语文教师非正式学习的基本情况和高中语文教师非正式学习能力发展的基本情况;最后再根据结果进行原因分析,为下文有针对性地探索语文教师非正式学习能力培养策略提供现状依据。第四章,结合理论与现实依据探索高中语文教师非正式学习能力发展的策略,为高中语文教师非正式学习能力培养的相关实践活动,提供针对性指导。首先,注重教师的专业情意,奠定高中语文教师非正式学习能力持续发展的动力基础;其次,优化知识管理策略,完善高中语文教师非正式学习能力综合发展的知识结构;再次,聚焦问题反思策略,提升非正式学习能力深度发展的转化成效;最后,建立非正式学习共同体,营造非正式学习能力充分发展的人文环境。
凌云志[4]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中认为教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李倩[5]（2019）在《余映潮语文阅读教学艺术及其当代意义研究》文中研究表明湖北省特级教师余映潮曾被评为教师教学艺术的领军人物,他的阅读教学艺术极具魅力,他将教育理论的学习与实践中获得的经验相结合,不断追求创新与突破,在探索与进步中,形成了独特的阅读教学艺术。其教学艺术普适性强,符合新课标倡导的教学理念,为语文课堂阅读教学带来了新方向,给语文教育改革注入新活力,为在语文教改中摸索前进的老师们指明了前进的方向。基础教育改革经历了近二十年,教师是教改的关键,当前各地盛行的衡水模式、洋思教学、学案导学等的群体模式,盲目运用,缺乏与当地教学实际的结合,一定程度上忽视了教师自身特点,其“一刀切”的群体性教学改革忽略教师教学个性,而余映潮的教学艺术为语文教改带来了新风向。但现有的对余映潮教学艺术的研究较为零散,是对其某一教学艺术表现或教学理念的研究,偏重课例的分析,而缺少从宏观角度对余映潮阅读教学艺术的提炼、整合和归类,以系统分析其教学艺术对当前语文教育改革的指导意义,所以还有一定的研究空间。本论文主要采用文献研究法、案例分析法和课堂观察法,大量查阅有关于余映潮阅读教学艺术的相关文献资料,掌握研究现状,归纳当前研究中存在的不足,以明确本论文的研究重点和方向,仔细研读其专着和论文,深入学习和理解其对于教学艺术方面的理念和看法;运用案例分析法和课堂观察法,对余映潮教学课例和课堂实录进行了细致观察,对其教学中所体现的教学艺术进行了深入分析,感受其精湛的教学艺术所蕴含的独特魅力。首先,从内容、特点、功能、意义四个维度对阅读教学艺术理论做较为全面的分析和研究,为后文的开展做理论铺垫;其次,分析余映潮阅读教学艺术在课堂教学中的体现,从教学组织结构、教学语言、教学方法、教学板书及教学思路设计五个维度具体分析其教学艺术,并归纳概括其教学艺术形成的原因;最后结合当今教育现状,研讨它对当代语文教育改革的指导和借鉴意义,主要表现在五个方面:塑造“品牌”——追求课堂教学的创新设计;优化学生课中实践活动,凸显学生主体地位;深化阅读教学,注重模式与个性的有机融合;做研究型教师,为教师教学艺术发展提供平台;以“苦”为基“巧”为路,注重提高语文教师专业素养。总之,通过本研究的开展,旨在从宏观角度概括、归纳、整合余映潮阅读教学艺术的综合表现,并结合时代背景,提炼其教学艺术对当前语文教育改革的指导借鉴意义,每位教师都应有自己的教学艺术特色,在尊重教学规律、追求教学创新中探索属于自己的教学道路。
王素平[6]（2019）在《王立根语文教育思想研究》文中进行了进一步梳理王立根老师是全国语文特级教师,他在执教40余年里致力于探究语文教学真谛,并凭借丰富的课堂实践教学经验逐渐形成自己鲜明的教学风格和独特的教学理念。本文试图通过对王立根老师语文教育思想的研究来丰富语文教育理论的研究成果,并为语文教师的专业成长和教学能力的提高提供借鉴。本论文综合应用文献研究、案例分析、专家咨询和实地调研等方法进行研究。论文内容主要由绪论、正文、结语三部分组成,具体结构和内容如下:绪论部分主要包括对本课题研究现状、意义、研究方法和创新点的分析。正文分为四部分内容。第一章是对王立根老师的语文教育思想的梳理和探究,主要从语文教学观、作文教学观、语文教师观和学生发展观四个方面进论述。第二章是分析王立根老师与“闽派语文”的关系与影响,主要围绕王立根老师推动“闽派语文”学派的建设和创建闽派语文特色,为闽派语文建设丰富教学经验和传承闽派语文特色等方面展开论述。第三章主要从王立根老师的生活经历、执教经验、新课程改革和“闽派语文”影响几个方面分析他的语文教育思想形成的原因。第四章是结合当前语文教育的现状分析王立根老师语文教育思想给语文教育课程改革和语文教师成长等方面带来的启示。结语部分是对王立根老师的语文教学思想内涵对当今语文教育改革的作用和意义做总结。
季爱云[7]（2019）在《道德与法治问学课堂深度学习模式实践研究》文中认为本文是针对道德与法治课堂学生浅层化学习及问题意识淡薄展开的,涉研目的旨在将知识化育成一种深度问学的施教方式,采用不同策略让学引思,让学生从浅层认知表征向高阶层思维深度融合,形成批判性深度思辨行为与习惯,构建人人可为的适切性问学大课堂。全文共分五章节。第一章绪论部分,简要概述论文研究的缘起,对国内外同领域研究现状探析归纳综述,提出初研动态;随后对核心概念、理论支撑、目标意义、内容方法、涉研层面进行解读与界定,对建模探研重点内容与方法进行勾勒。第二章模式实践部分,对实验班浅层低效学习现状实施调研,得出制约教学发展的困境与结论,为课改建模增效提供可信的参数。第三章建模理论探研部分,对问学课堂深度学习模式特征、操作要领、评价机制实施理论创新探研。第四章建模实践探索部分,开展深度问学课堂六步模式流程课改实践,拓展问学预设“适切性”导学课堂,重构问学生成“开放性”对话模态,打造问学探究“综合性”合作课程,搭建问学提炼“体验性”展示平台,助推问学再生“特色性”综合实践,构建问学管评“激励性”阳光机制。然后对施教策略总结,从改善浅层问学现状入手,全面勾勒实施“深度对话”问学策略、“让学引思”提升策略、“智慧提问”解决策略、“问题追问”技巧策略、“问题分类”层次策略、“主问题链”设计策略六种创新施教措施,运用典型案例引领教改实践,使教学质量与深度问学方式不断优化与改善。第五章成果与展望部分,对理论创新、课改实验、模态特征、理论观点、解决关键问题、课改成果、实验成果进行总结与提炼,得出实验结论,并对实验中存在问题及后继论文研发及成果推介,提出整改措施。研究全面实施“弊端制约调研、学科模型搭建、深度问学融合、施教策略优化、模态特征研发、特色理论创新、评价机制拓展、典型案例探研”八个层面的建模综合实践,创新性提出“适切让学理论、深度问学理论、引思问学理论、新基础教育理论、分层教学理论”等课改新思想,有效建构“三环节六联动”发展模态流程;创新发展“深度对话问学策略、让学引思问学策略、智慧提问解决策略、问题追问技巧策略、问题分类层次策略、主问题链设计策略”六种施教措施,课改得出结论实验班成绩优于对照班,学生的问学方法和追问能力得到明显增强,促使学生深度思维成为课堂的一种学习常态。在应用深度问学课堂模式上,构建了问学多样个性化创新策略,开展多措并举系列化的问学活动,搭建整体推进深度问学探究平台,丰富问学课堂“适切让学”教育新理论,发展“真学善问”课改新机制,不断拓展“问学引思”发展理论新内涵。使课改实践形成简明操作模式与提升策略,来消解课堂种种困境与被动现状,增强模态与学情之间的深度融合,提高教学质量与学生综合素能,优化问学方式与深度追问能力,助推深度问学向常态化发展。
张诗晗[8]（2019）在《上海市与德国巴伐利亚州小学音乐课程标准的比较研究》文中研究表明本文是以《上海市小学音乐课程标准（试行稿）》和《巴伐利亚州音乐教学大纲》两份文件作为研究载体,对基于中德两国大环境下的上海市与巴伐利亚州的音乐课程指导性文件和音乐课堂等一系列内容进行研究分析。文章由引言、三个章节和结语构成。第一章是基本条件与传统的梳理,主要分析了两地截然不同的教育行政体制、历史文化传承、师资认证体系以及相似的经济基础和对音乐教育的高度认同感。第二章回顾了两地教育目标变迁的不同轨迹。第三章通过对音乐课程标准的文本、音乐教材、教师教法等内容的比对,进一步分析两地音乐课程的不同之处。本文主要运用文献研究法、比较研究法、访谈法进行研究,既是对上海地区自成立教育特区以来的小学音乐课程标准进程的简单总结,同时也希望以比较研究的方式,发挥他山之石的借鉴意义,为新一轮的课程改革提供些许思路。
黄真金[9]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中研究说明语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
骆增翼[10]（2017）在《促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例》文中提出随着社会对以教师为核心的优质教育资源的诉求日益强烈,立足于学校层面的教师专业发展的重要性尤为突出,通过学校组织变革提升教师专业发展素养成为亟需解决的重要课题。围绕这一课题,在反思以往教师专业发展和学校组织变革研究与实践的基础上,坚持问题导向的研究思路,聚焦研究问题。选择典型的G初中作为分析样本,以管理学、教育学、组织行为学等多学科的视角和理论,运用文献法、行动研究法等方法,全面、深入、持续考察G初中成立以来为促进教师专业发展而进行的组织变革真实运行图景。通过分析真实图景,进一步挖掘组织变革背后的影响因素,借鉴约翰·科特“领导变革八步法”,反思与探寻同类型或类似学校组织变革中可能具有的一般逻辑和实践方法。本文主体部分包括六章（除绪论和结语外）。第一章,从一般意义上考察教师专业发展与学校组织的关系,教师专业发展出现从注重个体到关注全体、从学科知识到综合知识、从外在培训到校本研修的变化,但学校组织存在的行政化组织关系、工具化教育取向、分割式学科划分等问题却不能适应这种变化。为适应这些变化,学校组织必须以“专业”、“成人”、“发展”为取向,在组织结构、组织技术和组织文化等方面进行全面变革。第二章,G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约,在调整组织结构、更新核心技术、创设合作文化方面促进教师专业发展的同时又产生了新的挑战:多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持;强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力;分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升。第三章,G初中在组织结构改造中,将明确的分工协作体系、规范灵活的工作标准、柔性化的运行机制作为促进教师专业发展的理想学校组织结构的要素,坚持稳定性与创新性相结合、集权与分权相配合、正式性与非正式性相结合的学校组织结构改造原则,进一步评估学校变革环境,实行轮岗制、整合职能部门、优化管理人员、修订完善组织运行制度、积极培育非正式组织。第四章,在“互联网+”背景下,G初中一方面积极推进以课程改革为核心的技术融合改变教师传统的教学行为,增强教师教学实施、评价与科研能力和教师信息化素养;另一方面,为建构通畅及时的信息管理平台和培育类型多样的网络学习共同体提供信息化管理技术支持。第五章,G初中在秉持彰显人的价值、注重顶层设计、持续稳步推进的文化理念指引下,确定了由器物到制度再到精神、由精神到制度再到器物的文化改善路径,以营造学术型的学习氛围、支持反思性的教学常态、提供多元化的展示平台、建构人性化的评价体系作为促进教师专业发展的学校组织文化改善着力点。第六章,以全景式的视角来回顾和反思G初中促进教师专业发展所实施的组织变革,分析变革中的经验与不足,尝试建构学校组织变革的一般逻辑与实践方法,明确学校组织变革需要关注的基本问题、厘清变革中的几对关系、秉持几种变革意识以及采取变革的环节与步骤。
二、课改呼唤教师应变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课改呼唤教师应变（论文提纲范文）
（1）中小学音乐名师教学主张研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内外关于名师的研究 |
| 二、国内外关于教学主张的研究 |
| 第三节 相关概念界说 |
| 一、名师与音乐名师 |
| 二、教学主张及其相关概念 |
| 第四节 研究方法与技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第一章 中小学音乐名师教学主张研究的学理基础 |
| 第一节 基于本质属性的相关理论 |
| 一、个人知识理论 |
| 二、人本主义教师教育观 |
| 第二节 基于建构角度的相关理论 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、反思性实践理论 |
| 第三节 基于学科特性的相关理论 |
| 一、审美音乐教育哲学 |
| 二、实践音乐教育哲学观 |
| 三、多元文化音乐教育观 |
| 【本章小结】 |
| 第二章 中小学音乐名师教学主张的案例研究 |
| 第一节 案例研究概述 |
| 一、访谈概述 |
| 二、访谈小结 |
| 第二节 案例呈现 |
| 一、案例呈现 |
| 二、推广与借鉴情况 |
| 第三节 案例分析 |
| 一、案例呈现出的共性特征 |
| 二、案例呈现出的个性特征 |
| 第四节 案例反思 |
| 一、音乐名师教学主张的本体内容有待梳理 |
| 二、音乐名师教学主张该如何建构有待明晰 |
| 三、音乐名师教学主张的根本价值有待探讨 |
| 【本章小结】 |
| 第三章 中小学音乐名师教学主张的本体研究 |
| 第一节 教学主张的来源 |
| 一、来源于对音乐教育价值的理解 |
| 二、来源于对音乐课程性质的解读 |
| 三、来源于对音乐课程理念的领会 |
| 四、来源于对音乐教学实践的反思 |
| 第二节 基本构成 |
| 一、音乐名师教学主张的理论内容 |
| 二、音乐名师教学主张的实践内容 |
| 第三节 基本特征 |
| 一、音乐性 |
| 二、独创性 |
| 三、科学性 |
| 四、实践性 |
| 五、开放性 |
| 六、可借鉴性 |
| 第四节 标准探讨 |
| 一、标准建构的困惑 |
| 二、标准的结构与内容 |
| 三、标准建构的反思 |
| 【本章小结】 |
| 第四章 中小学音乐名师教学主张的建构探讨 |
| 第一节 基本过程 |
| 一、一级跃迁:从感性零散到理性聚焦 |
| 二、二级跃迁:从理性聚焦到浅层结构 |
| 三、三级跃迁:从浅层结构到系统成熟 |
| 第二节 基本原则 |
| 一、创造性原则 |
| 二、理论性原则 |
| 三、逻辑性原则 |
| 四、发展性原则 |
| 第三节 影响因素 |
| 一、个体因素 |
| 二、群体因素 |
| 三、环境因素 |
| 第四节 建构策略 |
| 一、个体建构策略 |
| 二、形成专业学习共同体 |
| 三、氛围营造与激励体系 |
| 四、建构难点解析 |
| 【本章小结】 |
| 第五章 中小学音乐名师教学主张的价值追求 |
| 第一节 对音乐名师自身的价值 |
| 一、促使音乐名师实现专业持续成长 |
| 二、促使音乐名师走向卓越 |
| 三、促使音乐名师保持专业影响力 |
| 第二节 对音乐学科发展的价值 |
| 一、推进音乐学科教学理论的发展 |
| 二、推进音乐学科教学实践的更新 |
| 三、推进青年音乐教师不断向前 |
| 第三节 对当代中国音乐教育体系的价值 |
| 一、当代音乐教育体系的个人探索与实践 |
| 二、丰富当代音乐教育体系的内涵 |
| 三、对形成音乐教学流派的展望 |
| 【本章小结】 |
| 结语 |
| 附录1:基于“三韵音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录2:基于“构建生命课堂,润育音乐素养”主张下的教学实例 |
| 附录3:基于“新技术和资源平台的交互式智慧音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录4:基于“走向文化的音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录5:基于“建构‘大美’音乐课堂”主张下的教学实例 |
| 附录6:基于“‘激情’音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录7:基于“音为爱,和而美”主张下的教学实例 |
| 附录8:基于“三景音乐教学”主张下的教学实例 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（2）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（3）高中语文教师非正式学习能力发展策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.1.1 有利于丰富高中语文教师的学习途径 |
| 1.1.2 有利于高中语文教师合理利用零散时间 |
| 1.1.3 有利于高中语文教师闲暇时间的精神成长 |
| 1.1.4 有利于高中语文教师落实终身学习的理念 |
| 1.2 关键词界定 |
| 1.2.1 学习 |
| 1.2.2 非正式学习 |
| 1.2.3 非正式学习能力 |
| 1.2.4 高中语文教师非正式学习能力 |
| 1.3 研究目标和内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 经验总结法 |
| 1.4.4 案例研究法 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.5.1 关于非正式学习的研究 |
| 1.5.2 关于教师非正式学习及其能力的研究 |
| 1.5.3 关于高中语文教师非正式学习及其能力的研究 |
| 1.5.4 小结 |
| 2 高中语文教师非正式学习能力的理论探析 |
| 2.1 高中语文教师非正式学习能力发展的理论基础 |
| 2.1.1 终身学习理论与非正式学习的目标指向 |
| 2.1.2 知识管理理论与非正式学习的知识建构 |
| 2.1.3 转化学习理论与非正式学习的发展过程 |
| 2.1.4 社会文化理论与非正式学习的支撑性环境 |
| 2.2 高中语文教师非正式学习能力的发展内容 |
| 2.2.1 高中语文教师非正式学习的主要维度 |
| 2.2.2 高中语文教师非正式学习能力的构成要素与发展内容 |
| 2.3 高中语文教师非正式学习能力的发展要求 |
| 2.3.1 目的的非功利性 |
| 2.3.2 内容的非系统性 |
| 2.3.3 场域的情境性 |
| 2.3.4 方式的多元化 |
| 2.4 高中语文教师非正式学习能力发展的特点与原则 |
| 2.4.1 高中语文教师非正式学习能力发展的特点 |
| 2.4.2 高中语文教师非正式学习能力发展的原则 |
| 3 高中语文教师非正式学习能力的发展现状分析 |
| 3.1 调查研究的设计 |
| 3.1.1 调查研究的设想 |
| 3.1.2 调查研究的编制 |
| 3.1.3 调查研究的实施 |
| 3.2 调查结果的分析 |
| 3.2.1 调查对象基本情况 |
| 3.2.2 高中语文教师非正式学习的基本情况 |
| 3.2.3 高中语文教师非正式学习能力的组成项分析及其发展的基本情况. |
| 3.3 调查结论与原因分析 |
| 3.3.1 正式学习对于高中语文教师发展具有一定局限性 |
| 3.3.2 高中语文教师开始重视非正式学习对自身的发展价值 |
| 3.3.3 妨碍高中语文教师非正式学习及其能力发展的因素较多 |
| 3.3.4 高中语文教师的非正式学习能力的重视度与其发展的离散性 |
| 4 高中语文教师非正式学习能力的发展策略 |
| 4.1 注重教师专业情意,奠定非正式学习能力持续发展的动力基础 |
| 4.1.1 树立终身发展的专业理想 |
| 4.1.2 坚定终身从教的专业信念 |
| 4.1.3 端正多元学习的专业态度 |
| 4.2 优化知识管理策略,完善非正式学习能力综合发展的知识结构 |
| 4.2.1 在非正式学习中管理本体性知识 |
| 4.2.2 在非正式学习中管理条件性知识 |
| 4.2.3 在非正式学习中管理实践性知识 |
| 4.2.4 在非正式学习中管理文化知识 |
| 4.3 聚焦问题反思策略,提升非正式学习能力深度发展的转化成效 |
| 4.3.1 聚焦具体困惑,提高非正式学习的针对性 |
| 4.3.2 整合已有经验,夯实非正式学习的基础 |
| 4.3.3 促进多维转化,提升非正式学习的成效 |
| 4.4 建立非正式学习共同体,营造非正式学习能力充分发展的人文环境 |
| 4.4.1 塑造非正式学习共同愿景 |
| 4.4.2 优化非正式学习文化环境 |
| 4.4.3 增强非正式学习合作意愿 |
| 4.4.4 强化非正式学习激励机制 |
| 4.4.5 健全非正式学习成果产权制 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）余映潮语文阅读教学艺术及其当代意义研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 研究问题与可能创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于“教学艺术”的相关研究 |
| 2.2 关于“阅读教学艺术”的相关研究 |
| 2.3 关于“余映潮的阅读教学艺术”的相关研究 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 阅读教学艺术理论概述 |
| 3.1 教学艺术 |
| 3.2 阅读教学艺术概述 |
| 3.2.1 阅读教学艺术的内容 |
| 3.2.2 阅读教学艺术的特点 |
| 4 余映潮阅读教学艺术研究 |
| 4.1 教学组织结构艺术 |
| 4.1.1 导入艺术 |
| 4.1.2 节奏艺术 |
| 4.1.3 结课艺术 |
| 4.2 教学语言艺术 |
| 4.2.1 教学语言的丰富性 |
| 4.2.2 教学语言的生动性 |
| 4.2.3 教学语言的情感性 |
| 4.2.4 教学语言的文学性 |
| 4.3 教学方法艺术 |
| 4.3.1 朗读为线深入品析 |
| 4.3.2 巧妙提问启发诱导 |
| 4.3.3 读写结合学习语言 |
| 4.4 教学板书艺术 |
| 4.5 教学思路设计艺术 |
| 4.6 余映潮阅读教学艺术的形成原因 |
| 4.6.1 独特的教研经历 |
| 4.6.2 严谨的治学态度 |
| 4.6.3 理论与实践的密切结合 |
| 4.6.4 对创新教学的不断追求 |
| 5 余映潮阅读教学艺术对当今语文教育改革的意义 |
| 5.1 塑造“品牌”——追求课堂教学的创新设计 |
| 5.2 优化学生课中实践活动,凸显学生主体地位 |
| 5.3 深化阅读教学,注重模式与个性的有机融合 |
| 5.4 做研究型教师,为教师教学艺术发展提供平台 |
| 5.5 以“苦”为基“巧”为路,注重提高语文教师专业素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）王立根语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 王立根语文教育思想的内涵 |
| 第一节 语文教学观 |
| 第二节 作文教学观 |
| 第三节 语文教师观 |
| 第四节 学生发展观 |
| 第二章 王立根与“闽派语文”的关系 |
| 第一节 “闽派语文”的发展和影响 |
| 第二节 王立根推动“闽派语文”学派的建设 |
| 第三节 “闽派语文”精神在王立根语文教育思想中的体现 |
| 第三章 王立根语文教育思想形成原因 |
| 第一节 源于自身的成长经历和执教经验 |
| 第二节 受新课程改革和“闽派语文”发展的影响 |
| 第四章 王立根语文教育思想的启示和评价 |
| 第一节 语文课程建设要立足于当代社会发展 |
| 第二节 语文教学应加强学生核心素养的培养 |
| 第三节 立足于教育现状看王立根语文教育思想 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 简历 |
（7）道德与法治问学课堂深度学习模式实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究的缘起、目标、意义 |
| 1.研究的深刻背景 |
| 2.研究的主要起因 |
| 3.研究的目标 |
| 4.研究的意义 |
| (二)国内外相关研究综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究核心概念界定与理论支撑 |
| 1.问学课堂深度学习核心概念 |
| 2.问学课堂深度学习模式界定 |
| 3.问学课堂深度学习理论支撑 |
| (四)研究的主要内容、方法 |
| 1.研究内容概述 |
| 2.研究主要方法 |
| 二、“道德与法治”课堂问学现状调查与分析 |
| (一)“道德与法治”课堂问学现状调查 |
| 1.调查目的、对象、方法说明 |
| 2.调查内容设计 |
| 3.调查结果统计 |
| (二)“道德与法治”问学课堂现存问题呈现 |
| (三)“道德与法治”问学课堂问题反思 |
| 1.学生信度意识薄弱是课改的重要归因 |
| 2.模式变革带来诸多制约因素 |
| 3.整合新教材时经常感到力不从心 |
| 4.偏颇的质量观仍不能把课堂还给学生 |
| 5.自主深度问学在课改中仍然推进不力 |
| 6.综合性实践课程未能得到应有重视 |
| 三、“道德与法治”问学课堂深度学习模式理论探研 |
| (一)模式特征 |
| 1.适切开放特征 |
| 2.理解认知特征 |
| 3.高阶思维特征 |
| 4.整体联通特征 |
| 5.创造批判特征 |
| 6.探究构建特征 |
| 7.过程模式特征 |
| 8.层次发展特征 |
| 9.智慧在场特征 |
| 10.真学有效特征 |
| (二)操作要领 |
| 1.问学预设,深度导学（10-15 分钟，导学，导思，导研） |
| 2.问学生成,深度思考（10-15 分钟，生成，思考，初解） |
| 3.问学探究,深度合作（10-15 分钟，合作，引思，再解） |
| 4.问学提炼,深度展示（5-10 分钟，归纳，展示，提升） |
| 5.问学反思,深度拓展（5-10 分钟，反馈，拓展，再生） |
| 6.问学评价,深度达标（5-10 分钟，评价，检测，达标） |
| (三)评价机制 |
| 1.创建“多元真评”阳光课堂权重体系 |
| 2.实施“以评促教”问学灵动教学形态 |
| 3.搭建“真学课评”问学策略评价量表 |
| 四、“道德与法治”问学课堂深度学习模式实践探索 |
| (一)实践探索 |
| 1.拓展问学预设适切性导学课堂 |
| 2.重构问学生成开放性对话模态 |
| 3.打造问学探究综合性合作课程 |
| 4.搭建问学提炼体验性展示平台 |
| 5.助推问学再生特色性综合实践 |
| 6.构建问学管评激励性阳光机制 |
| (二)施教策略 |
| 1.“深度对话”问学策略 |
| 2.“让学引思”提升策略 |
| 3.“智慧提问”解决策略 |
| 4.“问题追问”技巧策略研究 |
| 5.“问题分类”层次策略研究 |
| 6.“主问题链”设计策略 |
| 五、成果与展望 |
| (一)研究成果 |
| 1.“道德与法治”问学课堂深度学习模式实践成效初见 |
| 2.“道德与法治”问学课堂深度学习模式实践可能创新之处 |
| (二)研究展望 |
| 1.实践中的问题 |
| 2.后继推介措施 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
（8）上海市与德国巴伐利亚州小学音乐课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由与背景 |
| 二、概念界定 |
| 三、本研究的文献基础分析 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 :基本条件与传统 |
| 第一节 不同教育行政体制——基于文化背景差异的表现 |
| 一、中国教育体制下的“发达地区”概念 |
| 二、德国“地方分权”大环境中的巴伐利亚州 |
| 第二节 历史文化传承对音乐课程标准制定的影响 |
| 一、演创概念与音乐风格概念 |
| 二、音乐文化的历史与继承 |
| 第三节 :不同教师教育与资格认证体系下的音乐课堂 |
| 一、专科音乐教师的特点 |
| 二、身兼数职的德国教师 |
| 第四节 几点共性 |
| 一、经济基础与音乐教育 |
| 二、对音乐教育的认同感 |
| 【本章小结】 |
| 第二章 从两地音乐教育目标的变迁看教育观念的转变 |
| 第一节 我国课改大潮中的弄潮儿 |
| 一、建国后9个版本年的小学音乐课程标准 |
| 二、上海音乐课程改革轨迹 |
| 第二节 德国的音乐教育改革与音乐教育理论 |
| 一、音乐教育改革 |
| 二、转向中的音乐教育理论 |
| 【本章小结】 |
| 第三章 从教材到课堂实践——课程标准指导下的产物 |
| 第一节 :两地课程标准的比较 |
| 一、框架与结构 |
| 二、具体内容与要求 |
| 第二节 :教材与课堂实践 |
| 一、上海市音乐教材分析 |
| 二、教材统一性与教师创造性 |
| 【本章小结】 |
| 结语 |
| 附录一 :包菊英老师访谈稿 |
| 附录二 :席恒老师访谈稿 |
| 附录三 :巴伐利亚州的音乐厅与歌剧院详细资料 |
| 参考文献 |
（9）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（10）促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育工作实践的反思 |
| 二、个人研究旨趣的聚焦 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、关于学校组织变革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教师专业发展新变化对学校组织的挑战 |
| 第一节 教师专业发展的新变化 |
| 一、从注重个体到关注全体 |
| 二、从学科知识到综合知识 |
| 三、从外在培训到校本研修 |
| 第二节 原有学校组织不适应新变化的表现 |
| 一、行政化的组织关系 |
| 二、工具化的教育取向 |
| 三、分割式的学科划分 |
| 第三节 新变化对学校组织变革的新诉求 |
| 一、以“专业”为取向的扁平化组织结构 |
| 二、以“成人”为取向的技术运行机制 |
| 三、以“发展”为取向的自主合作文化 |
| 第二章 促进教师专业发展的学校组织变革阶段实践 |
| 第一节 G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约 |
| 一、G初中成立前后的概况 |
| 二、G初中成立初制约教师专业发展的表现 |
| 第二节 G初中指向教师专业发展的组织变革十年实践 |
| 一、G初中组织变革的阶段划分 |
| 二、G初中组织结构的调整 |
| 三、G初中核心技术的更新 |
| 四、G初中合作文化的创设 |
| 第三节 G初中组织变革中教师专业发展面临的新困境 |
| 一、多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持 |
| 二、强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力 |
| 三、分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升 |
| 第三章 立足教师专业发展的学校组织结构改造 |
| 第一节 组织结构与学校组织结构 |
| 一、组织结构理论与内涵 |
| 二、学校组织结构特征与类型 |
| 第二节 G初中学校组织结构改造的目标与原则 |
| 一、促进教师发展的理想组织结构 |
| 二、学校组织结构改造的原则 |
| 第三节 G初中学校组织结构改造的内容 |
| 一、学校组织环境的评估 |
| 二、2011年G初中组织结构的改造 |
| 三、2014年G初中组织结构的再改造 |
| 第四章 促进教师专业发展的学校组织技术改进 |
| 第一节 教师专业发展与学校组织技术 |
| 一、“互联网+教育”下的教师专业发展 |
| 二、“互联网+教育”下的学校组织技术 |
| 第二节 G初中以课程改革为核心的技术融合 |
| 一、课程改革面临的技术诉求 |
| 二、教师教学行为的技术改进 |
| 第三节 G初中促进教师发展的管理技术更新 |
| 一、建构通畅及时的信息管理平台 |
| 二、培育类型多样的网络学习共同体 |
| 第五章 推动教师专业发展的学校组织文化改善 |
| 第一节 教师文化与学校组织文化 |
| 一、教师专业发展与教师文化 |
| 二、教师文化与学校组织文化 |
| 第二节 G初中学校组织文化改善的方法 |
| 一、学校组织文化改善的理念 |
| 二、学校组织文化改善的路径 |
| 第三节 G初中促进教师专业发展的学校组织文化着力点 |
| 一、营造学术型的学习氛围 |
| 二、支持反思性的教学常态 |
| 三、提供多元化的展示平台 |
| 四、建构人性化的评价体系 |
| 第六章 促进教师专业发展的学校组织变革逻辑 |
| 第一节 促进教师专业发展的学校组织变革关注的基本问题 |
| 一、学校组织变革的内容 |
| 二、学校组织变革的主体 |
| 三、学校组织变革的方法 |
| 四、学校组织变革的评价 |
| 第二节 促进教师专业发展的学校组织变革需厘清的关系 |
| 一、教师发展与学生发展、学校发展关系 |
| 二、问题导向与优势挖掘的关系 |
| 三、变革愿景与变革行动的关系 |
| 四、科层式管理与专业自主的关系 |
| 五、变革频率与变革效果的关系 |
| 六、内部参与与外部支持的关系 |
| 第三节 促进教师专业发展的学校组织变革的意识与行动 |
| 一、促进教师专业发展的学校组织变革坚持的意识 |
| 二、促进教师专业发展的学校组织变革环节 |
| 三、促进教师专业发展的学校组织变革步骤 |
| 结语 在教师专业自主发展中凝聚学校组织变革的动力 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
四、课改呼唤教师应变（论文参考文献）
- [1]中小学音乐名师教学主张研究[D]. 叶黄晨. 福建师范大学, 2020(12)
- [2]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [3]高中语文教师非正式学习能力发展策略研究[D]. 张光敏. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]余映潮语文阅读教学艺术及其当代意义研究[D]. 李倩. 山西师范大学, 2019(05)
- [6]王立根语文教育思想研究[D]. 王素平. 福建师范大学, 2019(12)
- [7]道德与法治问学课堂深度学习模式实践研究[D]. 季爱云. 杭州师范大学, 2019(12)
- [8]上海市与德国巴伐利亚州小学音乐课程标准的比较研究[D]. 张诗晗. 上海音乐学院, 2019(02)
- [9]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [10]促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例[D]. 骆增翼. 南京师范大学, 2017(05)