一、以能力为本位实施语文教学（论文文献综述）
吴美子[1]（2020）在《基于能力本位的中职酒店管理专业课程设置研究》文中进行了进一步梳理随着我国酒店行业的蓬勃发展,人才的需求量较大,中职学校培养的酒店类人才仍是重要劳动力来源。然而,很多中职学校培养人才质量不容乐观,酒店管理专业毕业生普遍地表现出岗位适应能力较差、缺乏综合职业能力等问题。探究其原因主要是由于中职酒店管理专业课程设置深受三段式课程模式的影响,导致现有课程体系所培养的学生存在专业知识与岗位技能相脱节,难以较快地适应工作岗位。面对人才培养质量不高的困境,本研究从能力本位职业教育思想出发,分析中职学校酒店管理专业课程设置存在问题及原因,并基于能力本位,对中职酒店管理专业课程设置提出相关建议。本文在对能力本位课程相关研究梳理的基础上,以A中职学校酒店管理专业师生和南京12家酒店工作人员为调查对象,并对酒店管理专业教学计划进行文本分析。通过对酒店人员调查,获取主要工作岗位和职业能力;在分析中职酒店管理专业教学计划基础上,对专业教师进行访谈,了解酒店管理专业培养目标、课程结构、课程内容现状;对120名酒店管理专业毕业生进行问卷调查,了解毕业生在酒店的职业能力情况和课程设置的满意度。结合能力本位的职业教育思想,对酒店管理专业职业能力要求与课程设置现状进行分析,发现中职酒店管理专业课程设置存在:培养规格中能力目标不清晰、课程结构与职业能力不匹配、课程内容与能力要求不相符的问题。针对存在的问题进行探究其原因包括:课程设置未遵循能力本位的职业教育理念、课程设置未对职业需求展开调研和评估、课程设置的保障体系不健全。最后,基于能力本位,对中职酒店管理专业课程设置提出建议:坚持能力为本的职业教育理念,明确能力导向的培养目标;以能力为主构建课程结构,应用模块式课程结构,课程类型和课程顺序应当合理化、科学化;组建合理的课程开发团队,编写能力为主的教材;构建课程设置有效实施的保障机制。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
徐小妮[3]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中提出21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
廖秋苑[4]（2019）在《技工学校学前教育专业语文综合实践活动研究》文中进行了进一步梳理幼儿园教师是幼儿最早的人生启蒙导师。对处于语言初步形成继而飞速发展关键阶段的学龄前儿童来说,教师的语文素养对他们的语言、行为、习惯、认知、心理和人格发展有着深远的影响。目前,我国技工学校学前教育专业学生的语文素养整体还比较低下,难以适应高质量开展幼儿教育教学工作的需要。语文综合实践活动作为培养学生语文素养的重要课程形式,对提升学生语文素养具有独特的作用。技工学校学前教育专业学生语文素养低下的一个重要原因,是语文综合实践活动没有得到应有的重视和科学有效的开展。据调查,当前技工学校学前教育专业语文综合实践活动在开展过程中存在诸多问题,影响着活动的质量和效果,导致语文综合实践活动难以发挥出提升学生语文素养的作用和价值。因此,加强和改进技工学校学前教育专业语文综合实践活动,提升活动的质量和效果,对提升学生学前教育语文素养具有重要的意义。本文针对上述情况,以提升技工学校学前教育专业语文综合实践活动的质量和效果为研究目标,经过大量理论论证和调查研究撰写了本论文。第一部分阐述了提升学生语文素养的重要性以及语文综合实践活动在提升学生语文素养方面的独特优势,并总结了学前教育专业学生语文素养的现状,指出语文综合实践活动在提升学生语文素养方面没有发挥出应有的作用和效果。第二部分在总结开展技工学校语文综合实践活动相关教育学、心理学理论依据的基础上,分析提出开展技工学校学前教育专业语文综合实践活动的指导理念;第三部分重点对技工学校学前教育专业语文综合实践活动开展现状进行调查,分析了语文综合实践活动存在问题及原因;第四部分重点提出高质有效开展技工学校学前教育专业语文综合实践活动的具体策略,以及策略的实证性调查结果分析。本文提出的策略,体现了“以学生为主体、以学习为中心、以能力为本位”的教育教学理念,能有针对性地克服技工学校语文综合实践活动中存在的问题,为语文教师开展学前教育专业语文综合实践活动提供科学的理论指导和教学参考,对于全面提升学前教育专业学生的语文素养,培养高素质学前教育师资人才具有重要应用价值。
邢赛[5]（2019）在《中职学前教育专业课程设置的现状与建议研究 ——以青岛三所职业中学为例》文中研究指明作为基础教育的基础,学前教育的重要性不言而喻。全面二孩政策开放后,适龄学前儿童数量大幅度增长,该部分因素也导致我国学前教育工作相较以往承担更大压力。党的十九大提出了办好学前教育、实现幼有所育的部署。2018年颁布的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中明确表示,当前国内学前教育发展不平衡不充分的问题依旧十分突出,仍然是整个教育体系的薄弱环节。问题表现之一就是教师队伍建设滞后,并针对性地提出了“创新培养模式,优化培养课程体系”的对策。学前教育专业的人才培养质量取决于各类学校学前教育专业课程设置状况。现阶段,中等职业学校培养的学前教育人才依然是幼儿园师资队伍的重要组成部分,但是其毕业生所体现出来的岗位适应水平偏低,而且自身具备的综合素质能力也未能满足岗位目标要求。之所以存在此种现象,根本原因在于当前中职学前教育专业课程设置主要采用传统的三段式课程模式,重理论、轻实践,忽视知识与具体工作任务的联系,不能有效培养学生的关键能力和专业能力。基于这一现状,必须对中职院校学前教育专业课程设置体系进行全面调整,使其能够真正满足幼师职业能力要求。本文以青岛市三所中职学校学前教育专业课程设置为研究对象,基于能力本位教育思想,从培养目标、课程结构设置以及科目设置等方面入手,调查案例学校课程设置的现状,并针对具体调查信息,总结哪些因素能够对学校学前教育专业课程设置产生一定影响。该部分因素将成为课程优化设置的重要参考依据。该论题研究主要包括六个组成单位:第一部分:对论题研究背景、研究的现状进行深入探究,了解具体研究价值,选择科学研究方式。第二部分:对中职学前教育专业课程设计提供有效理论支撑及相关政策依据。第三部分:在查阅相关信息资料基础上,通过访谈、问卷等调查方式,对案例学校学前教育专业的培养目标、课程结构、科目设置进行现状调查。第四部分:针对上一部分的现状调查,总结出案例学校在学前教育专业课程设置中存在着培养目标表述模糊,缺乏指导性,忽视职业能力的培养;课程结构缺乏规范性,不利于职业能力的系统培养;科目设置缺乏整合性和针对性,不能合理应对职业能力的要求等问题,同时结合调查研究从缺乏先进有效的职业教育理论引领、对职业能力要求的调研分析不足、课程有效实施的保障体系不健全等方面剖析了这些问题产生的原因。第五部分:基于能力本位教育思想,结合现状调查和问题分析,对案例学校学前教育专业课程设置提出完善策略,包括体现中职学前教育专业特色、以能力本位职业教育理念为指导、明确培养目标、规范课程结构、丰富科目设置、完善保障体系等。第六部分:总结研究结果并指出不足,同时提出后续研究方向。
沈丽[6]（2019）在《本科院校小学教育全科专业实践教学体系研究 ——以Q大学为例》文中认为进入新世纪以来,国家高度重视大学生创新精神与实践能力培养。本研究在系统梳理了国内外有关实践教学体系研究的基础上,对与研究相关的核心概念及理论基础进行了阐释,对“本科院校、小学教育全科专业、实践教学体系、本科院校小学教育全科专业实践教学体系及其维度划分”进行界定,并对本科院校小学教育全科专业实践教学体系的构建进行了一定规划。通过以Q大学小学教育全科专业为例,对2014-2018年的人才培养方案进行详细分析,并采用问卷调查和访谈两种形式对小学教育全科专业的本科生、大学任课教师、班主任、研究生助理、实践基地指导教师进行了调研,并对所收集的资料从五个维度进行了整理与分析,发现Q大学小学教育全科专业的实践教学体系中存在着以下主要问题:实践教学目标定位不清晰;实践教学内容、教学时间的安排缺乏合理性;实践基地教师缺乏系统性管理、小学教育全科专业教师缺少教学质量监控体系、项目管理层与执行层沟通不畅;硬件设施及师资力量需进一步提升;评价方式单一、不专业、缺少具体评价细则。同时针对在研究过程中发现的问题提出了以下的对策建议:完善相应教学目标的二级指标及观测点、加强专业宣传力度、开展专业建设研究;调整课程设置结构,循序渐进保持好课程节奏根据学生所需,调整课时量,增加实训时间,延长见习时间;对学生进行多维度帮助,使其减少适应周期,适应教学难易度;健全实践基地指导教师管理体系,建全校外导师制;建立小学全科专业教师教学质量监控体系、定期开展项目汇总报告;实时了解学生硬件需求饱和度,及时更新,满足学生需求;加强教学师资队伍,满足特长教师基本配比;完善实践教学评价体系;制定实践教学评价指标及观测点。本研究以Q大学小学教育全科专业实践教学体系研究为研究对象,立足实证调研,在一定程度上发现了Q大学小学教育全科专业实践教学体系建设中存在的问题,提出了相应的对策,同时为Q大学小学教育全科专业的更好的发展提供建议,也为国内其他本科院校小学教育全科专业的发展提供一定的借鉴。
梁晶允[7]（2018）在《能力导向的教师培训网络课程设计研究 ——以《信息技术支持的初中语文教学》为例》文中提出随着“国培计划”的启动实施,我国的教师培训工作取得了令人瞩目的成效。同时,在“能力提升工程”的需求下,优质课程资源的征集与建设项目也相继启动实施。基于这一背景,笔者有幸跟随西北师范大学教育技术学院课程开发团队多次参与了该项目,本论文也正基于这一项目开展相关研究。本论文以“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程课程资源建设”项目为研究依托,以“能力导向”课程建设理论为理论基础、以《信息技术支持的初中语文教学》课程建设为主要研究内容、以基于设计的研究为主要研究方法（结合文献研究法、问卷调查法、经验总结法）。本论文共分为三个主要研究阶段:基础研究、设计研究、研究总结。在基础研究阶段主要对能力导向的应用现状、网络课程的研究现状、教师信息技术应用能力提升培训的研究现状进行归纳梳理并对相关概念进行界定。同时对教师信息技术应用能力提升的相关标准进行分析,在此基础上笔者对教师培训课程的相关要求与开发现状进行分析,以借鉴其专业的设计方法和成熟的课程开发经验;设计研究阶段笔者结合曾数次参与该类教师培训课程建设的经验和基础研究的相关结论,进行“能力导向型教师培训网络课程设计模式”的构建,并将此课程设计模式应用于《信息技术支持的初中语文教学》课程的实际开发建设。通过设计实践验证该门课程的有效性,同时对设计过程中存在的不足进行修改,以验证课程设计模式的可行性并加以完善。研究总结阶段则包括对研究结论、研究亮点以及研究缺陷进行总结。本论文以解决如何使课程内容满足教师的个性化学习需求;如何体现课程内容与教师信息技术应用能力之间的对应关系;如何在课程内容、活动、评价等设计中体现能力导向的课程设计理念;如何突出不同信息化教学环境下不同课程类型的设计特点等为研究问题。通过本论文的研究,针对上述问题均得出了有效的解决途径和办法,也通过《信息技术支持的初中语文教学》课程的有效性,验证了本论文能力导向型教师培训网络课程设计模式具有较强的可行性。本论文的研究结果证明了能力导向型课程设计模式能够有效指导课程的设计,且能够保证课程的有效性,与此同时针对课程内容的设计等具体方面也提出了创新性的设计思路和方法。本论文旨在通过相关研究为该类教师培训课程提供更多研究思路,希望能够为教师信息技术应用能力提升培训课程的开发建设尽绵薄之力。
刘亮[8]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中研究说明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
杜苁蓉[9]（2017）在《职高语文教学与专业相结合的实践探究 ——以大同第二职业中学旅游服务与管理专业为例》文中认为职高教育成为我国经济新形势下的重要教育载体。为跟上职业教育改革的步伐,单一的专业技能趋于综合化职业化已是大势所趋。本论文针对我国职教语文教学积重难返的困境,尝试给出“职高语文与专业相结合”的教改探索解决之道。本论文本着提高各专业学生全面素质的原则,结合旅游专业的教学实践案例,在尊重语文自身学科特点和规律的前提下,在取得理论依据智力支持的基础上,语文教师在教学实践中结合职高学生的专业特点施教,围绕专业特色让语文教学目标具体化,关照职业走向优化语文教学内容,具体到每一个教学模块的优化处理和地方课程资源的开发利用,根据专业需要活化语文教学方法,多元弹性教学评价助力学生全面发展,全方位对接职业学校的培养方向,注重对学生们综合能力的培养,重点突出教学的实用性和职业性,注重案例分析和实践反思,使单纯的语文教学向职业教育方向扩展,既保证了语文教学的独立个性和实用功能,还把语文的能力拓展向各专业的专业领域做了延伸,让职高语文教学“与专业结合”的教改实践真正“落地生根”。这不仅有利于学生语文知识和专业知识的互相渗透融会贯通,还有效解决了职高语文课程开设预期和教学效果脱节的难题,而且通过使各科课程渗透结合齐抓共管,使职高语文教学有的放矢因材施教,也使职高课程体系形成最大合力,具有重要的实践应用意义。
杨秀珍[10]（2016）在《“以就业为导向”的高职语文课程改革实践探究》文中提出为了实现高职教育总体目标,服务学生未来的工作和生活,高职语文必须进行理念及做法上的大力改革与创新,即要把语文由知识性、工具性的作用上升为重能力与素质并重的高度,建立"两对接、三要素"的课程设计理念,体现语文的实用功能。为此,重新设计教学体系,选择适宜的教学内容,改进教学方法,拓展学生语文能力与素养提升的新途径,改革考核评价办法,从根本上扭转学生对课程偏激而盲目的认识,最终达到调动学生学习的积极性和主动性的目的。
二、以能力为本位实施语文教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以能力为本位实施语文教学（论文提纲范文）
（1）基于能力本位的中职酒店管理专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 职业能力内涵研究 |
| 1.2.2 职业能力结构研究 |
| 1.2.3 能力本位的职业教育研究 |
| 1.2.4 能力本位的课程研究 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 能力本位 |
| 1.3.2 中职酒店管理专业 |
| 1.3.3 课程设置 |
| 1.4 相关理论 |
| 1.4.1 能力本位教育理论 |
| 1.4.2 教育目标分类理论 |
| 1.4.3 实用主义教育思想 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目标与问题 |
| 2.1.1 研究目标 |
| 2.1.2 研究问题 |
| 2.2 研究思路与方法 |
| 2.2.1 研究思路 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.3 调查的设计 |
| 2.3.1 调查对象 |
| 2.4 调查的实施 |
| 2.4.1 调查工具编制 |
| 2.4.2 问卷调查的实施 |
| 2.4.3 访谈的实施 |
| 第3章 中职酒店管理专业职业能力与课程设置的现状调查 |
| 3.1 中职酒店管理专业职业能力现状调查 |
| 3.1.1 中职酒店管理专业岗位需求分析 |
| 3.1.2 中职酒店管理专业职业能力分析 |
| 3.2 中职酒店管理专业课程设置现状调查 |
| 3.2.1 培养目标分析 |
| 3.2.2 课程结构分析 |
| 3.2.3 课程内容分析 |
| 第4章 中职酒店管理专业课程设置存在的问题与原因分析 |
| 4.1 中职酒店管理专业课程设置存在的问题 |
| 4.1.1 培养规格中能力目标不清晰 |
| 4.1.2 课程结构与职业能力不匹配 |
| 4.1.3 课程内容与能力要求不相符 |
| 4.2 中职酒店管理专业课程设置存在问题的原因分析 |
| 4.2.1 课程设置未遵循能力本位职业教育理念 |
| 4.2.2 课程设置未对职业需求展开调研和评估 |
| 4.2.3 课程设置的保障体系不健全 |
| 第5章 基于能力本位的中职酒店管理专业课程设置的建议 |
| 5.1 坚持能力为本的职业教育理念 |
| 5.2 明确能力导向的培养目标 |
| 5.2.1 明确职业范围及能力需求 |
| 5.2.2 明确培养规格中能力目标 |
| 5.3 依据能力本位设计课程结构 |
| 5.3.1 课程开设围绕职业能力分析 |
| 5.3.2 应用模块式的课程结构 |
| 5.3.3 优化专业课程,增加实践课程及课时 |
| 5.3.4 设置能力递进课程顺序 |
| 5.4 以职业能力为核心开发课程 |
| 5.4.1 组建合理的课程开发团队 |
| 5.4.2 编写能力本位的专业教材 |
| 5.5 构建课程设置有效实施的保障机制 |
| 5.5.1 建设合理的双师型教师队伍 |
| 5.5.2 同酒店开展深入而全面的合作 |
| 5.5.3 建设校外校内相结合的实训基地 |
| 第6章 结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 附录 |
| 附录一 :中职酒店管理专业教学计划 |
| 附录二 :中职学校酒店管理专业教师访谈提纲 |
| 附录三 :酒店行业职业能力需求调查问卷(企业用卷) |
| 附录四 :中职酒店管理专业课程设置调查问卷(学生用卷) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）技工学校学前教育专业语文综合实践活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 课题研究背景 |
| 一、学前教育事业对幼儿教师人才培养提出了更高要求 |
| 二、学生语文素养现状不尽人意 |
| 三、语文综合实践活动存在诸多问题 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、学前教育 |
| 二、语文素养 |
| 三、语文综合实践活动 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、调查法 |
| 第五节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第六节 研究内容 |
| 第七节 创新之处 |
| 第二章 开展学前教育专业语文综合实践活动的理论依据和指导理念 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、教育学理论基础 |
| 二、心理学理论基础 |
| 三、语文学科的目标和特点 |
| (一)语文学科的目标 |
| (二)语文学科的特点 |
| 第二节 指导理念 |
| 一、尊重学生主体地位,加强创新思维和综合能力培养 |
| 二、彰显幼教专业特色,加强语文知识和语文能力训练 |
| 三、注重活动过程体验,加强学习方法和习惯态度培养 |
| 四、发挥语文美育功能,加强品德修养和审美情趣培养 |
| 第三章 学前教育专业语文综合实践活动存在的问题及原因分析 |
| 第一节 语文综合实践活动存在的问题 |
| 一、学生调查问卷说明 |
| 二、调查问卷中语文综合实践活动存在的问题 |
| (一)学生的兴趣态度与理解认识存在偏差 |
| (二)活动项目未体现专业特色和学情特点 |
| (三)组织和实施缺乏充分准备和过程管理 |
| (四)教师的指导缺乏科学性及时性有效性 |
| (五)活动的评价缺乏科学合理的评价机制 |
| 第二节 语文综合实践活动存在问题的原因分析 |
| 一、学校方面的原因 |
| (一)关注度重视度不高 |
| (二)活动资源建设严重滞后 |
| 二、教师方面的原因 |
| (一)缺乏科学的认识和理念 |
| (二)缺乏积极的态度和热情 |
| (三)缺乏合理的目标和设计 |
| (四)缺乏组织指导活动的知识能力和经验 |
| 三、学生方面的原因 |
| (一)缺乏正确认识和足够重视 |
| (二)缺乏参与活动的知识能力和主体性意识 |
| 第四章 高质有效开展学前教育专业语文综合实践活动的策略 |
| 第一节 转变语文教学理念,高度重视语文综合实践活动教学 |
| 一、转变教学理念,提升教师综合素质和经验水平 |
| 二、加强制度建设,保障活动常态化 |
| 第二节 对接语文素养需求,科学定位活动目标 |
| 一、活动目标应符合课程标准要求 |
| 二、活动目标应体现学前教育专业语文素养需求 |
| 三、活动目标应体现立体综合并且可操作可达成 |
| 第三节 挖掘实践活动资源,合理设置活动项目 |
| 一、设置活动项目的原则 |
| (一)活动项目应具有较强的综合性 |
| (二)活动项目应切合生活专业实际 |
| (三)活动项目应具有合适的难易度 |
| (四)活动项目应具有一定的开放性 |
| (五)活动项目应保持语文本质属性 |
| 二、设置活动项目的途径 |
| (一)从语文教材内容出发构建语文综合实践活动项目 |
| (二)从幼教职业实际出发设置活动项目 |
| (三)从学生生活经验出发设计活动项目 |
| 第四节 加强活动设计指导,切实保障活动质量 |
| 一、精心做好实践活动全过程的教学设计 |
| 二、正确发挥教师在活动中的主导性作用 |
| 第五节 坚持结果过程并重,构建多元化过程性评价机制 |
| 一、评价标准多元化 |
| 二、评价主体多元化 |
| 三、评价方式多元化 |
| 第六节 语文综合实践活动实施的实效性评价 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据采集表 |
（5）中职学前教育专业课程设置的现状与建议研究 ——以青岛三所职业中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 国家高度关注学前教育工作和学前教育专业师资培养 |
| 2. 中职学前教育专业课程设置难以支撑职业能力培养 |
| 3. 职业教育领域对能力本位职业教育思想的关注 |
| (二) 概念界定 |
| 1. 中职学前教育专业 |
| 2. 课程设置 |
| (三) 研究的目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (四) 研究现状 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (五) 研究设计 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、中职学前教育专业课程设置的理论基础和政策依据 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 政策依据 |
| 1. 《中等职业学校学前教育专业教学标准(试行)》 |
| 2. 《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》 |
| 3. 《幼儿教师专业标准(试行)》 |
| 二、案例学校学前教育专业课程设置的现状调查 |
| (一) 案例学校背景及学前教育专业介绍 |
| 1. 案例学校一 |
| 2. 案例学校二 |
| 3. 案例学校三 |
| (二) 案例学校学前教育专业课程设置现状分析 |
| 1. 培养目标现状分析 |
| 2. 课程结构现状分析 |
| 3. 科目设置现状分析 |
| 三、案例学校学前教育专业课程设置存在的问题及原因分析 |
| (一) 案例学校学前教育专业课程设置存在的问题 |
| 1. 培养目标表述模糊,缺乏指导性,忽视职业能力的培养 |
| 2. 课程结构缺乏规范性,不利于职业能力的系统培养 |
| 3. 科目设置缺乏整合性和针对性,不能合理应对职业能力的要求 |
| (二) 案例学校学前教育专业课程设置存在问题的原因分析 |
| 1. 缺乏先进有效的职业教育理论引领 |
| 2. 对职业能力要求的调研分析不足 |
| 3. 课程有效实施的保障体系不健全 |
| 四、完善案例学校学前教育专业课程设置的具体策略 |
| (一) 充分体现中职学前教育专业特色 |
| 1. 反映中职层次的要求 |
| 2. 反映学前教育专业特色的要求 |
| (二) 以能力本位作为课程设置的指导理念 |
| 1. 树立能力本位职业教育观 |
| 2. 形成能力本位的课程理念 |
| (三) 以能力本位为指导明确培养目标 |
| 1. 明确职业岗位和能力要求 |
| 2. 使培养规格中的能力目标具体化 |
| 3. 与时俱进完善培养目标 |
| (四) 以能力本位为指导规范课程结构 |
| 1. 注重选修课的开设 |
| 2. 循序渐进地安排教育实践课程 |
| (五) 以能力本位为指导丰富科目设置 |
| 1. 建立模块式课程内容体系 |
| 2. 减少公共基础课科目,适当增加专业理论类科目 |
| (六) 以能力本位为指导完善课程保障体系 |
| 1. 加强建设结构合理的专业化师资队伍 |
| 2. 深化合作,强化实习实训基地建设 |
| 3. 丰富课程实施形式 |
| 4. 围绕职业能力开发能力本位课程教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:中职学前教育专业课程设置的访谈提纲(教师版) |
| 附录2:中职学前教育专业课程设置的访谈提纲(学生版) |
| 附录3:中职院校学前教育专业课程设置现状调查问卷 |
| 致谢 |
（6）本科院校小学教育全科专业实践教学体系研究 ——以Q大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷法 |
| 3.访谈法 |
| 4.个案研究法 |
| 第一章 本科院校小学教育全科专业实践教学体系的理论研究 |
| 一、概念界定 |
| (一)本科院校 |
| (二)小学教育全科专业 |
| (三)实践教学体系 |
| (四)本科院校小学教育全科专业实践教学体系 |
| 二、理论基础 |
| (一)能力本位教育思想 |
| (二)情境主义教师专业发展理论 |
| 第二章 Q大学小学教育全科专业的人才培养方案和现状分析 |
| 一、现行Q大学小学教育全科专业的人才培养方案 |
| 二、Q大学小学教育全科专业的人才培养方案的动态对比分析(2014-2018) |
| (一)培养目标动态分析 |
| 1.培养目标 |
| 2.培养目标发展解析 |
| (二)培养要求的动态分析 |
| 1.培养要求 |
| 2.培养要求发展解析 |
| (三)专业主干课程的动态分析 |
| 1.专业主干课 |
| 2.专业主干课发展解析 |
| (四)学制与学位的动态分析 |
| 1.学制与学位 |
| 2.学制与学位发展解析 |
| (五)课程结构的动态分析 |
| 1.课程结构 |
| 2.课程结构发展解析 |
| 三、Q大学小学教育全科专业的现状解析 |
| 四、Q大学小学教育全科专业的特色解析 |
| 第三章 Q大学小学教育全科专业实践教学体系现状 |
| 一、调查问卷设计与分析 |
| (一)调查问卷设计 |
| 1.问卷设计 |
| 2.问卷结构 |
| 3.问卷信效度检测 |
| 4.问卷的发放与回收 |
| (二)调查问卷的处理与分析 |
| 1.背景情况分析统计 |
| 2.实践教学体系维度分析 |
| (1)实践教学目标维度分析 |
| (2)实践教学内容维度分析 |
| (3)实践教学保障维度分析 |
| (4)实践教学评价维度分析 |
| (5)实践教学管理维度分析 |
| 二、访谈及内容概要 |
| (一)研究过程 |
| 1.学生访谈内容概要 |
| 2.大学教师访谈内容概要 |
| 3.研究生助理访谈内容概要 |
| 4.实践基地教师访谈内容概要 |
| (二)研究结果讨论总结 |
| 1.学生访谈结果讨论总结 |
| 2.大学教师访谈结果讨论总结 |
| 3.研究生助理访谈结果讨论总结 |
| 4.实践基地教师访谈结果讨论总结 |
| 第四章 Q大学小学教育全科专业实践教学体系存在的问题及成因分析 |
| 一、实践教学目标体系中存在的问题及成因分析 |
| (一)实践教学目标体系中存在的问题 |
| 1.实践教学目标定位细节分化不清晰 |
| 2.学生及任课教师对于实践教学目标的定位模糊 |
| (二)实践教学目标体系中存在问题的成因分析 |
| 二、实践教学内容体系中存在的问题及成因分析 |
| (一)实践教学内容体系中存在的问题 |
| 1.实践教学内容安排缺乏系统性 |
| 2.实践教学时间安排合理性较弱 |
| 3.实践教学内容难度大 |
| 4.学生对于理论与实践的重视度不平衡 |
| (二)实践教学内容体系中存在问题的成因分析 |
| 三、实践教学管理体系中存在的问题及成因分析 |
| (一)实践教学管理体系中存在的问题 |
| 1.实践基地导师缺乏系统性管理 |
| 2.教学质量监控体系不健全 |
| 3.项目团队管理层与基层执行者之间沟通不畅 |
| (二)实践教学管理体系中存在问题的成因分析 |
| 四、实践教学保障体系中存在的问题及成因分析 |
| (一)实践教学保障体系中存在的问题 |
| 1.部分硬件设施无法满足需求 |
| 2.网络资源无法满足部分学生需求 |
| 3.特长课教师缺位 |
| (二)实践教学保障体系中存在问题的成因分析 |
| 五、实践教学评价体系中存在的问题及成因分析 |
| (一)实践教学评价体系中存在的问题 |
| 1.评价方式单一,学生动态呈现性不佳 |
| 2.实训评价缺乏专业性 |
| 3.缺少评价具体内容及细则 |
| (二)实践教学评价体系中存在问题的成因分析 |
| 第五章 对策分析 |
| 一、实践教学目标体系对策分析 |
| (一)完善相应二级指标及观测点 |
| (二)加强专业宣传力度 |
| (三)开展专业建设研究 |
| 二、实践教学内容体系对策分析 |
| (一)调整课程设置结构 |
| (二)部分课程根据学生所需调节 |
| (三)对学生提供多维度帮助 |
| 三、实践教学管理体系对策分析 |
| (一)健全实践基地指导教师管理体系 |
| (二)建立小学全科专业教师教学质量监控体系 |
| (三)定期开展项目汇总报告 |
| 四、实践教学保障体系对策分析 |
| (一)实时了解学并满足学生的硬件 |
| (二)加强教学师资队伍建设 |
| 五、实践教学评价体系对策分析 |
| (一)完善实践教学评价体系 |
| (二)制定实践教学评价指标及观测点 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）能力导向的教师培训网络课程设计研究 ——以《信息技术支持的初中语文教学》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国教育信息化发展要求 |
| 1.1.2 教师培训的相关政策出台 |
| 1.1.3 教师培训课程的开发需求 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 概念界定及研究综述 |
| 2.1 教师培训网络课程的相关概念 |
| 2.1.1 中小学教师信息技术应用能力的概念 |
| 2.1.2 中小学教师信息技术应用能力培训概述 |
| 2.1.3 中小学教师信息技术应用能力培训课程概述 |
| 2.2 研究综述 |
| 2.2.1 能力导向的应用现状 |
| 2.2.2 网络课程的研究现状 |
| 2.2.3 教师信息技术应用能力培训的研究现状 |
| 2.3 理论基础及指导意义 |
| 2.3.1 能力本位理论 |
| 2.3.2 认知负荷理论 |
| 2.3.3 成人学习理论 |
| 3 教师信息技术应用能力提升培训课程现状分析 |
| 3.1 标准分析 |
| 3.1.1 《能力标准》分析 |
| 3.1.2 《课程标准》分析 |
| 3.2 培训课程开发现状分析 |
| 4 基于能力导向的教师培训网络课程设计模式构建 |
| 4.1 模式构建的依据 |
| 4.2 能力导向型教师培训网络课程设计模式构建 |
| 4.2.1 课程模式构建 |
| 4.2.2 课程设计思路 |
| 5 能力导向型教师培训网络课程设计模式下《信息技术支持的初中语文教学》课程设计 |
| 5.1 课程概述 |
| 5.2 初中语文教师信息技术应用能力分析 |
| 5.2.1 初中语文学科教学特点分析 |
| 5.2.2 初中语文教师信息技术应用能力需求分析 |
| 5.2.3 初中语文教师信息技术应用能力对课程设计的导向性分析 |
| 5.3 课程设计 |
| 5.3.1 课程目标设计 |
| 5.3.2 课程内容设计 |
| 5.3.3 课程活动设计 |
| 5.3.4 课程评价设计 |
| 5.3.5 课程艺术设计 |
| 5.3.6 课程试用 |
| 6 研究结论 |
| 7 总结与反思 |
| 7.1 研究创新点 |
| 7.2 研究不足 |
| 中外文参考文献 |
| 附录 |
| 附件一：初中语文教师信息技术应用现状调查问卷 |
| 附件二：学习主题“初中语文微课的设计与制作”文本设计 |
| 附件三：《信息技术支持的初中语文教学》课程框架 |
| 附件四：《信息技术支持的初中语文教学》课程学习评价量表 |
| 附件五：《信息技术支持的初中语文教学》课程学习作业评价量表 |
| 附件六：《信息技术支持的初中语文教学》课程满意度调查问卷 |
| 致谢 |
（8）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（9）职高语文教学与专业相结合的实践探究 ——以大同第二职业中学旅游服务与管理专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有助于进一步深化中职语文改革 |
| 1.2.2 有助于提升中职学生的语文素养和综合素养 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 职高语文教学现状研究的综述 |
| 1.4.2 解决职高语文教学现状研究的综述 |
| 1.4.3 查阅小结 |
| 第2章 职高语文教学的现状及成因分析 |
| 2.1 职高语文教学的现状 |
| 2.2 成因分析 |
| 2.2.1 语文教学目标笼统化,缺少专业导向 |
| 2.2.2 教学内容趋于通用普教化,缺少专业观照 |
| 2.2.3 教学方式固化,缺少与专业的互动接轨 |
| 2.2.4 评价方法僵化,凸显不出专业特色 |
| 第3章 职高语文教学与专业相结合的理论依据 |
| 3.1 语文课程的性质 |
| 3.2 职业教育的定位:以服务为宗旨,以能力为本位 |
| 3.3 教育学的行动导向教学理论 |
| 第4章 大同二职中语文教学与旅游专业相结合的实践研究 |
| 4.1 围绕专业特色让语文教学目标具体化 |
| 4.2 关照职业走向,优化教学内容 |
| 4.2.1 语文教学模块的处理 |
| 4.2.2 地方课程资源的开发与利用 |
| 4.3 根据专业需要活化教学方法 |
| 4.4 多元教学评价助力学生全面发展 |
| 第5章 职高语文教学与专业相结合的实践反思 |
| 5.1 师资素质有待进一步提高 |
| 5.2 把握好语文与专业课的关系 |
| 5.3 评价体系有待进一步优化 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（10）“以就业为导向”的高职语文课程改革实践探究（论文提纲范文）
| 一创新课程改革理念,重新定位课程地位 |
| 二转变课程理念,重新设计课程目标 |
| 三突破教材束缚,重新设计教学体系及内容 |
| 四开放课改思路,尝试有效教学方法 |
| 五拓展学习新途径,加强选修课教学 |
| 六改革考核评价办法,调动学生日常学习的积极性 |
四、以能力为本位实施语文教学（论文参考文献）
- [1]基于能力本位的中职酒店管理专业课程设置研究[D]. 吴美子. 南京师范大学, 2020(04)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]技工学校学前教育专业语文综合实践活动研究[D]. 廖秋苑. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [5]中职学前教育专业课程设置的现状与建议研究 ——以青岛三所职业中学为例[D]. 邢赛. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]本科院校小学教育全科专业实践教学体系研究 ——以Q大学为例[D]. 沈丽. 青海师范大学, 2019(02)
- [7]能力导向的教师培训网络课程设计研究 ——以《信息技术支持的初中语文教学》为例[D]. 梁晶允. 西北师范大学, 2018(01)
- [8]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [9]职高语文教学与专业相结合的实践探究 ——以大同第二职业中学旅游服务与管理专业为例[D]. 杜苁蓉. 江西科技师范大学, 2017(02)
- [10]“以就业为导向”的高职语文课程改革实践探究[J]. 杨秀珍. 教育现代化, 2016(23)