一、论教师从事教育科研的切入点（论文文献综述）
赵小东[1]（2021）在《新时代民族地区高校师德建设研究 ——以大理州高校为例》文中研究表明教师是品行之师,教师的师德修养和师德品行是引导学生成长成才的重要条件。当前,以习近平同志为核心的党中央对师德建设提出了新要求,高校需不断加强师德建设,以德育人。民族地区高校承担着培养民族地区人才的重要使命,加强民族地区高校师德建设,对提高人才培养质量、推动民族地区经济社会发展具有重要意义。本文采用问卷调查法和访谈法,对大理州三所不同类型高校的师德建设的现状进行调查研究,分析现状、问题及成因,提出对策与建议。主要内容如下:第一部分,绪论。主要阐述研究的缘起、目的与意义、思路与方法、文献综述等。第二部分,新时代民族地区高校师德建设理论概述。主要阐述师德建设的内涵、新时代高校师德建设的要求、马克思主义的师德理论、习近平关于师德的重要论述、人本主义教育思想等,为本研究提供理论依据。第三部分,新时代民族地区高校师德建设的现状调查。通过对调查数据的分析,从六个方面呈现了新时代民族地区高校师德建设的现状,并从组织建设、制度建设、党建引领、实践载体、激励表彰等五个方面阐述了师德建设的成效。第四部分,新时代民族地区高校师德建设存在的问题及成因分析。民族地区高校师德建设主要存在以下问题:师德考核指标趋于形式化、师德监督与激励机制效果不佳、师德准入制度不规范、师德培训方式单一、制度规范宣传不到位;师德内涵认识不足、师德价值观功利化、育人意识淡薄、学术心态浮躁。其主要成因有:市场经济多变性与西方价值观渗透等社会环境因素;师德制度形式化和教师期望与待遇不同步等高校体制因素;思想认识与素养不足等教师自身因素。第五部分,加强新时代民族地区高校师德建设的对策与建议。基于问题及成因分析,提出加强师德监督与激励机制、健全师德惩处机制、优化师德考核评价、丰富师德培训体系、严格师德准入标准、扩大师德宣传力度;加强师德顶层设计与党建引领、提升教师社会声望、建设正确舆论导向;坚持价值导向与坚定理想信念、牢记育人使命、提高教师自律等建议。第六部分,结语。对本文内容进行总结,提出研究的不足与展望。
朱晨菲[2]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中认为磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
苗露[3]（2021）在《价值理性视域下幼儿教师专业信念困境及改进路径研究》文中指出随着我国对学前教育事业的日益重视,幼儿教师专业发展问题作为振兴我国学前教育发展的关键所在,引起了我国政府及业界人士的普遍重视。由于多方面的现实因素,目前我国幼儿教师专业素质水平普遍不高,严重影响到幼儿教师队伍的建设水平,尤其是在专业信念方面存在的现实问题相当突出,对此只有加以彻底改观,才能真正使幼儿教师普遍达到师德高尚、业务精良、充满专业追求的理想状态,因此必须重视对幼儿教师专业信念问题全面深入的专门研究。为了准确认识和掌握幼儿教师在专业信念方面的现实状况,有效促进专业信念的积极改善,本研究通过选取成都市部分幼儿教师为调查对象,对这一问题进行了深入的实证调查研究。本研究主要运用问卷调查和实地访谈,对幼儿教师专业信念问题进行了全面的专门研究之后,发现我国幼儿教师在近些年来确实获得了较为明显的专业发展进步,同时确实还较为普遍地存在着专业信念方面的严峻现实状况。主要表现在:第一,幼儿教师普遍缺乏在工具理性层面的物质保障和价值理性层面人文关怀,从而严重存在或多或少的职业倦怠及其流动性过大等现实困境;第二,幼儿教师专业信念需要被重新审视,繁杂琐碎的日常工作使得幼儿教师常常面临信念空虚、精神涣散,进而导致她们在缺乏良好人文关怀的氛围中容易缺乏专业信仰的追求,专业发展的精神大厦犹如空中楼阁,缺乏牢固的基础。第三,幼儿教师专业信念的培养缺乏工具理性与价值理性的相互契合,使幼儿教师长期陷入物质追求与精神追求的矛盾之中,难以协调和平衡二者的相互影响,导致幼儿教师的专业追求迷茫。本研究通过对幼儿教师专业信念的基本现状及现实困境的调查分析,认为导致这种状况的现实影响因素主要在于:一是从外部环境来看,教育部门对幼儿教师较多关注科层制的约束,较多强调了教学技能,而对他们的专业生涯发展的信念及追求则缺乏充分关注;二是从自身方面来看,幼儿教师普遍面临物质条件的明显欠缺,受功利主义浸染,其专业信念兑换成为物质需求,使得他们在精神层面的专业信念渐行渐远,从而导致其自我发展方向迷失,对幼教专业的认同感不强,专业追求的意识和动机不足,严重影响其幼教职业生涯的积极进展,不利于他们终身持续不断的专业发展追求。幼儿教师现实困境的调查及现实影响因素的分析为我们探寻其积极的改进路径,提供了良好的思想基础和前提保障。作者认为,要改进幼儿教师专业信念的现实困境,必须考虑的改进路径主要包括观念层面和实践层面两大部分,观念层面,其一,幼儿教师应着眼于自身可持续发展,努力深植内心价值观;其二,幼儿教师要着眼于自我的不断反思,更新迭代学习观;其三,幼儿教师应着眼于对自我的认同,完整赋能生命观;实践层面,其一,社会和幼儿园应积极变革观念,重新审视丰盈幼儿教师的物质观;其二,教育行政部门要着眼于激发幼儿教师的专业发展动力,变革创新幼儿教师培训的观念和方式方法;其三,家庭及社区工作人员与幼儿教师连接共生,着眼于对幼儿教育事业发展的合作共赢;其四,幼儿园和政府部门同时要重视加强对幼儿教师的心理建设发展,增强幼儿教师认识自我的意识水平与心理调节技能,提高心理认知能力,完善和保障幼儿教师健康的心理环境。
岳定权[4]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究表明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
高静[5]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中认为在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
曲平[6]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中研究说明教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
李辉[7]（2020）在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中研究表明职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
李梦[8]（2020）在《师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例》文中研究指明培养高质量的教师已成为教师教育改革与发展的重要趋势,也是新时代加强师资队伍建设的必然目标。良好的理论素养作为师范生成长的基石,是他们成功迈入职场的重要保障,也是推动教师专业发展不可或缺的重要前提。教育理论承担着提升师范生理论素养并促进其专业持续发展的重要使命,能够帮助师范生形成坚定的教育信念,养成批判和反思的教学思维,做出专业的教学判断。重视教育理论在师范生成长过程中的作用,是帮助他们快速适应教师职业的理论基础,也是促进教师专业化发展的知识基础。本文以小学教育专业完成四年学业任务即将毕业的师范生为研究对象,探究他们教育理论的学习状况,以此为基础提出优化师范生教育理论学习的相关策略,具有重要的现实研究意义。首先,本研究通过文献分析法,梳理了教育理论与教育实践的关系、教育理论知识、师范生专业学习以及教师教育课程方面的相关文献。其次,通过问卷调查法进一步分析了师范生教育理论的学习状况,并采用量化分析与质性访谈混合式的研究方法,分析了师范生对教育理论的重视程度、学习兴趣、掌握状况、运用频率和应用能力。接着,通过对20位师范生就教育理论的学习和运用过程进行半结构访谈,重点探讨他们在经过四年教育理论课程的学习后,在职业道德与理念、专业知识和专业能力方面所取得的学习效果。最后,根据调查内容分析当前师范生教育理论学习过程中存在的问题,提出进一步改善学习效果的优化策略。研究发现,师范生教育理论的学习状况总体较好。对教育理论的重视程度较高,但学习兴趣不足。对教育理论知识的掌握较为扎实,也能够有意识地在实践情境中主动运用,但转化与应用能力较弱,有待加强。本研究认为,影响师范生教育理论学习和运用效果的因素主要有师范生的性别、见习与实习时间、学业成绩排名、报考专业原因、未来的职业规划以及所读专业是否入选“卓越教师培养计划”的项目等。目前师范生教育理论学习存在着自我学习的动力不足、学习困惑的束缚、课程设置缺乏弹性、高校教师教育者教学素养有待提高、教育实践效果低下等问题。本研究提出,师范生应正确认识教育理论,并强化对教育理论的学习与运用;高校教师教育者要提升自我的教学素养,更好地引导师范生的专业成长;大学应该加强师范专业的吸引力,安排有效的教育实践活动,并通过借鉴境外先进的教师教育模式,推行有效的职前教师教育改革。
徐昭东[9]（2020）在《基于社会责任素养的小学教师教学能力研究 ——以H市为例》文中研究表明为了紧跟时代的步伐,适应未来社会发展的需要,“素养本位”的教育成为新一轮的教育热点。世界各国基于自身需要和国家特色,制定了各种各样的核心素养框架。我国也顺应时代之变制定了适应本国的核心素养框架。在各国核心素养框架中,社会责任是任何国家都无法回避的问题,社会责任素养是核心素养的重要维度。培养学生的社会责任素养,既是学生身心发展的内在诉求,也是社会赋予的外部期望。作为促进学生发展最主要的方式,教学应当在社会责任素养的培养中发挥重要作用,教师应主动肩负起时代赋予的重担,发展相应的教学能力,从而有效培养学生的社会责任素养。因此,本研究以“道德可教论”与杜威道德教育思想为理论基础,采用文献分析法、问卷调查法和访谈法,探究基于社会责任素养的小学教师教学能力构成维度、现状、影响因素及相应的教学能力发展对策。本研究主要包含以下内容:第一章为绪论,主要介绍了本研究的研究背景与研究意义,选定和阐释了研究方法和理论基础,并搜集和梳理了国内外有关社会责任素养与教学能力的相关文献,在文献综述的基础上对社会责任素养、教学能力等相关概念进行了界定。第二章为基于社会责任素养的小学教师教学能力考察,主要基于对已有论文、书籍与相关国家文件整理和分析,考察基于社会责任素养的小学教师应有的教学能力。得出基于社会责任素养的小学教师教学能力分别为:教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学创新能力,其中教学创新能力对其他教学能力维度都具有一定的影响,各维度下还存在着一些具体的观察和评价指标。这些内容为调查问卷与访谈提纲的分析和制定确定了打下了基础。第三章为基于社会责任素养的小学教师教学能力现状调查及影响因素分析,主要根据上一章划分的教学能力维度制定调查问卷并发放,调查了H市5所小学共计480名小学教师的社会责任素养教学能力的现状,并通过对访谈内容的分析和归纳,提炼出影响小学教师社会责任素养教学能力发展的相关因素,结合访谈编码的结果得出影响小学教师教学能力发展的四大支持主体:政府及教育行政部门、教师教育机构、任职学校、教师自身。这些内容为小学教师社会责任素养教学能力发展对策的提出确定了方向。第四章为基于社会责任素养的小学教师教学能力发展策略,主要针对上一章得出的影响因素,以支持主体为单位系统提出基于社会责任素养的小学教师教学能力影响因素。其中,政府主要是在经费投入、研制指导标准、制定政策法规、改革宏观制度等方面进行宏观调控。教师教育机构主要是在改良课程内容与形式、增设培训机会和改善培训条件、建设合作与发展平台等方面给予帮助。任职学校中领导重视、教学条件、办学理念、校园风气、管理制度等因素无时无刻不影响着教师教学能力的发展。教师自身则需要在转变原有不当观念,在日常教学生活中积极实践反思,充分依靠集体的力量,寻求合作契机等方面发挥主观能动性。基于社会责任素养的小学教师教学能力发展需要四大支持主体间携程合作,从而更有效的培养小学生的社会责任素养,以回应小学生全面发展的内在诉求和社会对他们的外部期盼。
徐振霞[10]（2020）在《综合性大学教育学教师的专业身份认同研究》文中指出“双一流”建设的过程中,一些学校为了整合优势学科资源,将教育学学科裁撤,这引起了教育学界的广泛关注。但是,能够看到该学科的价值是该学科存在以及发展的重中之重。如果觉得教育学服务社会的能力在下降,那么这不是教育学科本身出现问题,而是要反思教育学科的研究人员存在的问题。综合性大学教育学教师是从事教育学学科研究的中心力量,是推动教育学发展的重要助力,积极关注综合性大学教育学教师的身份认同现状,是非常必要的。同时,“互联网+教育”使教师的专业环境、专业实践、规范、标准、价值观等发生深刻的变化,这种深刻的变化必将带来教育学教师的专业身份认同的改变。在阅读文献的基础上,研究梳理了国内外研究现状;阐明了“身份”、“认同”、“教师专业身份认同”的内涵;并将社会认同理论、建构主义理论、需要层次理论作为研究的理论基础。采用问卷调查与半结构式访谈相结合的研究方法,编制了“综合性大学教育学教师专业身份认同调查问卷”“综合性大学教育学教师专业身份认同访谈提纲”。通过AMOS17.0软件对问卷进行项目分析、探索性因素、信效度检验、验证性因子分析等证明问卷结构合理,内容有效,能正确测量出综合性大学教育学教师的专业身份认同的水平。使用SPSS21.0软件进行数据分析,利用平均数、标准差等统计变量描述综合性大学教育学教师专业身份认同现状,并采用独立样本T检验和LSD检验方法继续对数据进行多重比较,进而进行差异性分析。结果表明:（1）性别在信息素养认同维度上呈现出显着性,并且女性在信息素养认同上的得分显着高于男性;（2）职称对专业责任认同的主效应显着,并且教授（正高职称）得分较高;（3）行政职务对专业价值认同的主效应显着,并且中层管理人员得分高于一般管理人员;（4）工作年限对专业价值认同的主效应显着,并且工作年限在20年及以上的教师得分更高。根据问卷调查结果,结合访谈,从宏观、中观、微观三个方面分析了综合性大学教育学教师专业身份认同的影响因素,分别是:国家教育政策、学校组织文化、教师个体因素。最后,为了促进综合性大学教育学教师专业身份认同,从提升教育学学科的自信力、提升教育学教师的自信力、提升教育学教师间合作力三个方面提供了对策。
二、论教师从事教育科研的切入点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师从事教育科研的切入点（论文提纲范文）
（1）新时代民族地区高校师德建设研究 ——以大理州高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 六、研究进程 |
| 第一章 新时代民族地区高校师德建设理论概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)师德建设 |
| (二)新时代 |
| 二、新时代民族地区高校师德建设的理论依据 |
| (一)马克思主义的师德理论 |
| (二)习近平关于师德的重要论述 |
| (三)人本主义教育思想 |
| 第二章 新时代民族地区高校师德建设的现状调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一)问卷的设计 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| (四)调查的样本统计 |
| (五)访谈的内容与方式 |
| 二、新时代民族地区高校师德建设的现状 |
| (一)教师政治态度端正,师爱情感浓厚 |
| (二)教师坚守潜心育人,教学严谨负责 |
| (三)教师坚持身正为范,积极服务社会 |
| (四)高校师德考核评价较具体,但运用趋于形式化 |
| (五)高校师德激励方式较丰富,但未满足实际需要 |
| (六)高校师德培训方式较多元,但培训效果不理想 |
| 三、新时代民族地区高校师德建设取得的成效 |
| (一)师德组织建设较完善,有效落实师德建设 |
| (二)师德相关制度较丰富,明确教师行为规范 |
| (三)师德建设实践较多样,提高教师德性素养 |
| (四)特色党建促师德建设,提升教师党性修养 |
| (五)坚持师德创优奖励,树立师德典型示范 |
| 第三章 新时代民族地区高校师德建设存在的问题及成因分析 |
| 一、新时代民族地区高校师德建设存在的问题 |
| (一)制度建设有待优化 |
| (二)师德观念有待提升 |
| 二、新时代民族地区高校师德建设问题的成因分析 |
| (一)社会环境因素 |
| (二)高校体制因素 |
| (三)教师自身因素 |
| 第四章 加强新时代民族地区高校师德建设的对策与建议 |
| 一、完善高校师德管理机制 |
| (一)加强师德监督机制,建立多元监督体系 |
| (二)完善师德激励机制,提升教师精神境界 |
| (三)健全师德惩处机制,杜绝师德行为蔓延 |
| (四)优化师德考核评价,落实师德第一标准 |
| (五)丰富师德培训体系,提升教师师德素养 |
| (六)严格师德准入标准,严把教师队伍入口 |
| 二、营造尊师重教的良好师德氛围 |
| (一)加强师德顶层设计,重视师德发展 |
| (二)加强以党建促师德,发挥党员作用 |
| (三)提升教师社会声望,促进提振师道 |
| (四)建设正确舆论导向,塑造教师形象 |
| (五)扩大师德宣传力度,增强师德意识 |
| 三、提升教师自身修养 |
| (一)坚持价值导向,凝聚思想共识 |
| (二)坚持真学真信,坚定理想信念 |
| (三)加强立志乐道,牢记育人使命 |
| (四)坚守博学知新,促进师德自律 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（3）价值理性视域下幼儿教师专业信念困境及改进路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 专业信念是幼儿教师专业发展的关键核心领域 |
| 1.1.2 幼儿教师存在专业信念的严峻困境 |
| 1.1.3 幼儿教师对专业信念的领悟学习严重匮乏 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 丰富了幼儿教师专业发展的理论体系 |
| 1.2.2 为教育者提供理论支持,发掘和培养高素质的幼儿教师 |
| 1.2.3 促进一线教师进行教学反思,更新教学理念,提高教育质量 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于教师专业信念的研究 |
| 1.3.2 关于幼儿教师专业信念的研究 |
| 1.3.3 相关研究评析 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 幼儿教师 |
| 1.4.2 专业信念 |
| 1.4.3 专业发展困境 |
| 1.4.4 价值理性 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 马克斯·韦伯的价值理性与工具理性理论 |
| 1.5.2 马斯洛需要层次理论 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.3.1 幼儿教师专业信念的基础文献研究 |
| 2.3.2 幼儿教师专业信念现实困境研究 |
| 2.3.3 幼儿教师专业信念现实困境的改进路径研究 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 文献法 |
| 2.4.2 问卷调查法 |
| 2.4.3 访谈法 |
| 2.5 研究思路 |
| 3 幼儿教师专业信念困境调查及分析 |
| 3.1 问卷设计及信效度检验 |
| 3.1.1 问卷的编制与收集 |
| 3.1.2 问卷效度与信度检验 |
| 3.2 调查对象的基本情况分析 |
| 3.2.1 人口统计学变量与专业信念总体状况的差异分析 |
| 3.2.2 学历与幼儿教师职业认知的差异分析 |
| 3.2.3 学历与幼儿教师修养的差异分析 |
| 3.2.4 学历与幼儿教师态度行为的差异分析 |
| 3.3 幼儿教师专业信念存在的现实困境 |
| 3.3.1 幼儿教师对幼教职业理解存在明显偏差 |
| 3.3.2 幼儿教师的自我学习能力明显不足 |
| 3.3.3 幼儿教师对幼儿的态度行为缺乏引导 |
| 4 幼儿教师专业信念困境的归因分析 |
| 4.1 社会功利主义浸染,致使自我迷失 |
| 4.2 职前培养模式偏离,引发矛盾冲突 |
| 4.3 学习机会保障不均,专业支持薄弱 |
| 4.4 自主学习动机低下,能力发展欠缺 |
| 5 幼儿教师专业信念困境的改进路径 |
| 5.1 观念层面 |
| 5.1.1 深植内心价值观,着眼可持续发展 |
| 5.1.2 更新迭代学习观,着眼于自我更新 |
| 5.1.3 完整赋能生命观,着眼于自我认同 |
| 5.2 实践层面 |
| 5.2.1 审视丰盈物质观,着眼于激发动力 |
| 5.2.2 变革创新培训观,着眼于提高效率 |
| 5.2.3 连接共生行动观,着眼于合作共赢 |
| 5.2.4 重视加强心理观,着眼于心理建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 幼儿教师专业信念的调查问卷 |
| 附录 B 幼儿教师专业信念困境的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（4）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（6）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（7）新时代我国高校师范生职业理想教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、重点难点与创新点 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新点 |
| 第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
| 一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
| (三)高校师范生职业理想的功能 |
| 二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想教育的功能 |
| 三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
| (一)马克思主义教育思想 |
| (二)马克思主义职业观 |
| 第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
| (一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
| (二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
| (三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
| (一)根本方向:培育“四有”好老师 |
| (二)职责要求:做好“四个引路人” |
| 第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
| 一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
| (一)编制目的 |
| (二)编制方法 |
| (三)编制过程 |
| (四)问卷使用 |
| 二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
| (一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
| (二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
| (三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
| 第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
| 一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
| (一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
| (二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
| (三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
| (四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
| 二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
| (一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
| (二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
| (三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
| (四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
| 第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
| (一)社会本位与个人本位相协调原则 |
| (二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
| (三)工具理性与价值理性相融合原则 |
| (四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
| (一)政治信仰与爱国主义教育 |
| (二)教师职业认知教育 |
| (三)教师职业认同教育 |
| (四)教师职业情感教育 |
| (五)教师从教信念教育 |
| 三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
| (一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
| (二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
| (三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、《访谈提纲》 |
| 二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
| 三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（8）师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新师范教育要求重新审视教育理论学习的重要性 |
| 1.1.2 实践取向的教师专业发展路径面临困境 |
| 1.1.3 教育理论有何作用及其如何应用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教育理论与实践的关系研究 |
| 1.2.2 教师知识结构的相关研究 |
| 1.2.3 职前教师教育课程的相关研究 |
| 1.2.4 师范生专业学习的相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究问题 |
| 1.4.4 研究目标 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 研究方法 |
| 第一章 职前教师教育中教育理论的重要性 |
| 1.1 教育理论是教师教育的重要组成部分 |
| 1.1.1 教育理论是教师教育课程的重要成分 |
| 1.1.2 教育理论体现师范生的“师范性”和“理论性” |
| 1.1.3 师范生教育理论的学习状况能够反映未来教师教育的培养质量 |
| 1.2 教育理论在职前教师教育中的作用 |
| 1.2.1 形成坚定的教育信念 |
| 1.2.2 奠定坚实的理论素养 |
| 1.2.3 养成批判和反思的教学思维 |
| 1.2.4 形成一致的专业认同 |
| 1.2.5 做出专业的教学判断 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究框架 |
| 2.1.1 师范生教育理论学习情况研究 |
| 2.1.2 师范生教育理论学习效果研究 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 问卷的编订 |
| 2.3.2 问卷的修订 |
| 2.3.3 信效度检验 |
| 2.3.4 访谈提纲 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.4.1 问卷对象 |
| 2.4.2 访谈对象 |
| 2.5 数据处理与分析 |
| 第三章 师范生教育理论学习的现状分析 |
| 3.1 师范生教育理论学习现状的总体情况分析 |
| 3.1.1 师范生对教育理论重视程度的分析 |
| 3.1.2 师范生对教育理论学习兴趣的分析 |
| 3.1.3 师范生对教育理论掌握状况的分析 |
| 3.1.4 师范生对教育理论运用频率的分析 |
| 3.1.5 师范生对教育理论应用能力的分析 |
| 3.2 师范生教育理论学习现状的描述性分析 |
| 3.2.1 价值认识 |
| 3.2.2 学习过程 |
| 3.3 师范生教育理论学习现状的差异性分析 |
| 3.3.1 师范生对教育理论重视程度的差异性分析 |
| 3.3.2 师范生对教育理论学习兴趣的差异性分析 |
| 3.3.3 师范生对教育理论掌握状况的差异性分析 |
| 3.3.4 师范生对教育理论运用频率的差异性分析 |
| 3.3.5 师范生对教育理论应用能力的差异性分析 |
| 第四章 师范生教育理论学习的效果分析 |
| 4.1 为师之本:职业道德理念的养成 |
| 4.1.1 发展的专业意识日益强化 |
| 4.1.2 未来的职业定位轮廓清晰 |
| 4.1.3 师范生职业心理趋于稳定 |
| 4.1.4 自我的师德修养更为完善 |
| 4.2 为师之资:教育专业知识的形成 |
| 4.2.1 教育理论基本知识 |
| 4.2.2 儿童学习与发展的知识 |
| 4.2.3 一般教学知识 |
| 4.2.4 学科教学知识 |
| 4.2.5 班级管理知识 |
| 4.3 为师之实:教学专业能力的习得 |
| 4.3.1 教学调控与管理能力 |
| 4.3.2 师生沟通与合作能力 |
| 4.3.3 教学技术与应用能力 |
| 4.3.4 日常反思与科研能力 |
| 4.3.5 终身学习与发展能力 |
| 第五章 师范生教育理论学习的问题剖析 |
| 5.1 师范生自我学习的动力不足 |
| 5.1.1 学习的积极主动性不高 |
| 5.1.2 学习的兴趣不够浓厚 |
| 5.1.3 专业思维尚未形成 |
| 5.2 师范生学习困惑的束缚 |
| 5.2.1 教育理论与实践脱节 |
| 5.2.2 教育理论高深莫测 |
| 5.3 课程设置缺乏弹性 |
| 5.3.1 形式上,选修成必修 |
| 5.3.2 内容上,缺乏针对性 |
| 5.4 大学教师教育者的教学素养有待于提高 |
| 5.4.1 教学方式相对单一,课堂讲授法仍居主导地位 |
| 5.4.2 教学内容实用性不够,难以唤醒学生的积极性 |
| 5.4.3 教学评价的主体、内容和方式需要进行改革 |
| 5.4.4 教师自身囿于高校,缺少一线教学经验 |
| 5.5 教育实践效果的低下 |
| 第六章 师范生教育理论学习的优化策略 |
| 6.1 师范生应强化对教育理论的学习与应用 |
| 6.1.1 树立正确的教育理论期待,把握理论与实践之间的关系 |
| 6.1.2 激发学习教育理论的积极性,增强学习的内生动机 |
| 6.1.3 探究深层次的学习方式,提高理论-实践-理论的转化能力 |
| 6.1.4 关注学习的主体性,促进自我调节学习能力的养成 |
| 6.1.5 培养反思能力,提高其探究与创新意识 |
| 6.2 大学教师教育者应提升自我的教学素养 |
| 6.2.1 采用多样化的教学方式,调动学生参与的积极性 |
| 6.2.2 走进一线教学实践,从“身份赋权”到“素养胜任” |
| 6.2.3 以学习者为中心,树立“进步即质量”的教育评价观 |
| 6.3 大学应推行有效的职前教师教育改革 |
| 6.3.1 培养理念:“技术理性”向“反思性实践”的转变 |
| 6.3.2 生源质量:加强师范专业的吸引力并优化招生政策 |
| 6.3.3 课程开发:完善“以生为本”的教育理论课程体系 |
| 6.3.4 学习空间:实现大学本位与中小学实践场所的融合 |
| 6.3.5 借鉴他国:学习境外先进的职前教师教育培养模式 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :小学教育专业师范生教育理论的学习情况调查问卷 |
| 附录2 :小学教育专业师范生的访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）基于社会责任素养的小学教师教学能力研究 ——以H市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究设计与研究方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 三、理论基础 |
| (一)“道德可教论” |
| (二)杜威道德教育思想 |
| 四、相关文献综述 |
| (一)社会责任素养相关研究 |
| (二)教学能力相关研究 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)社会责任素养 |
| (二)教学能力 |
| 第二章 基于社会责任素养的小学教师应具备的教学能力考察 |
| 一、教学设计能力 |
| (一)教学目标制定能力 |
| (二)教学内容编制能力 |
| (三)教学方法选择能力 |
| (四)学生学情分析能力 |
| (五)弹性设计能力 |
| 二、教学实施能力 |
| (一)教学情境创设能力 |
| (二)教学表达能力 |
| (三)教学策略运用能力 |
| (四)启发学生思维的能力 |
| (五)教学管理与应变能力 |
| 三、教学评价能力 |
| (一)灵活运用评价方式的能力 |
| (二)以评价促进学生发展的能力 |
| (三)自我评价能力(反思能力) |
| (四)把握评价时机的能力 |
| 四、教学创新能力 |
| (一)教学理念更新能力 |
| (二)教学内容创新能力 |
| (三)教学方法优化能力 |
| (四)自我发展能力 |
| 第三章 基于社会责任素养的小学教师教学能力现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)调查问卷编制 |
| (二)访谈提纲编制 |
| (三)研究对象 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)问卷信效度及基本信息 |
| (二)基于社会责任素养的小学教师教学能力调查现状 |
| (三)基于社会责任素养的小学教师教学能力发展的影响因素 |
| 第四章 基于社会责任素养的小学教师教学能力发展策略 |
| 一、宏观调控,发挥政府和行政部门的干预性作用 |
| (一)加大财政投入,确保教师教学能力发展的条件 |
| (二)制定和完善相关标准框架和政策法规 |
| (三)落实小学考试与升学制度改革 |
| 二、母机牵引,发挥教师教育机构的基础性作用 |
| (一)探索贯穿职前职后一体化的教师教育机制 |
| (二)指向“教学能力发展”为目标的教师教育课程改革 |
| (三)搭建U-S合作桥梁,建设虚拟与现实紧密联系的发展平台 |
| 三、因地制宜,发挥任职学校的支援性作用 |
| (一)加强校长对教师教学能力发展的支持和引领 |
| (二)创生促进教师教学能力发展的校园环境 |
| (三)健全指向教师教学能力发展的管理制度 |
| 四、内部驱动,发挥教师自身的决定性作用 |
| (一)激发内驱,树立理想信念,启发教师自觉发展教学能力 |
| (二)思行合一,实践与反思并行 |
| (三)群策群力,建立教师学习共同体,寻求同事间的交流与互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:基于社会责任素养的小学教师教学能力调查问卷 |
| 附录二:基于社会责任素养的小学教师教学能力访谈提纲 |
| 附录三:其他相关图表 |
| 致谢 |
| 硕士期间取得成果及参与项目 |
（10）综合性大学教育学教师的专业身份认同研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)综合性大学教育学教师专业身份认同现状不容乐观 |
| (二)信息化时代对教师提出新的要求 |
| (三)教育学教师专业身份认同资料亟待丰富 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究的现状及趋势 |
| (一)国内相关研究现状分析 |
| (二)国外相关研究现状分析 |
| (三)课题研究趋势分析 |
| 四、研究的主要内容、重难点及创新点 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)研究的重难点 |
| (三)研究的创新点 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 教师专业身份认同的内涵与理论基础 |
| 一、教师专业身份认同的内涵 |
| (一)“身份”与“认同”的含义 |
| (二)教师专业身份认同的内涵 |
| 二、教育学教师专业身份认同的理论基础 |
| (一)社会认同理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)需要层次理论 |
| 第二章 综合性大学教育学教师专业身份认同研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究假设 |
| 六、调查设计 |
| (一)项目分析 |
| (二)探索性因素分析 |
| (三)问卷信度分析 |
| (四)问卷效度分析 |
| (五)验证性因素分析 |
| 第三章 综合性大学教育学教师专业身份认同研究分析 |
| 一、综合性大学教育学教师专业身份认同问卷调查的基本情况 |
| (一)调查对象的基本情况 |
| (二)各维度的基本情况 |
| 二、综合性大学教育学教师专业身份认同问卷调查的差异分析 |
| (一)综合性大学教育学教师专业身份认同的性别差异 |
| (二)综合性大学教育学教师专业身份认同的年龄差异 |
| (三)综合性大学教育学教师专业身份认同的学校类型差异 |
| (四)综合性大学教育学教师专业身份认同的最高学位差异 |
| (五)综合性大学教育学教师专业身份认同的职称差异 |
| (六)综合性大学教育学教师专业身份认同的行政职务差异 |
| (七)综合性大学教育学教师专业身份认同的工作年限差异 |
| 第四章 综合性大学教育学教师专业身份认同研究思考 |
| 一、综合性大学教育学教师专业身份认同研究的现状总结 |
| 二、综合性大学教育学教师专业身份认同研究的影响因素 |
| (一)宏观:国家教育政策 |
| (二)中观:学校组织文化 |
| (三)微观:教师个体因素 |
| 三、促进综合性大学教育学教师专业身份认同的对策 |
| (一)增强教育学学科的自信力 |
| (二)提高教育学教师的自信力 |
| (三)加强教育学教师的合作力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :综合性大学教育学教师专业身份认同调查问卷(前测版) |
| 附录二 :综合性大学教育学教师专业身份认同调查问卷(正式版) |
| 附录三 :综合性大学教育学教师专业身份认同访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
四、论教师从事教育科研的切入点（论文参考文献）
- [1]新时代民族地区高校师德建设研究 ——以大理州高校为例[D]. 赵小东. 大理大学, 2021(11)
- [2]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [3]价值理性视域下幼儿教师专业信念困境及改进路径研究[D]. 苗露. 成都大学, 2021(07)
- [4]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [5]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [6]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [8]师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例[D]. 李梦. 江南大学, 2020(01)
- [9]基于社会责任素养的小学教师教学能力研究 ——以H市为例[D]. 徐昭东. 淮北师范大学, 2020(12)
- [10]综合性大学教育学教师的专业身份认同研究[D]. 徐振霞. 江苏大学, 2020(05)