一、中国近代的主体意识学说（论文文献综述）
冯富帅[1]（2021）在《马克思人民思想新探》文中研究指明人民思想是马克思整个理论学说的重要构成,且贯穿于其各个部分中。研究马克思人民思想,不仅对全面、正确地认识马克思理论学说及其基本精神具有重要意义,而且对全面把握当代中国社会主义本质及其发展方向也具有重要启示。然而,由于种种原因,对马克思人民思想系统探讨的成果,在目前学界尚未展现出来。因此,本文试图从历史与逻辑相统一的角度,对马克思人民思想展开系统研究,并阐释其中国意义。全文正文共分五个部分。第一部分:考察了马克思人民思想产生的时代背景和理论渊源。19世纪30-40年代欧洲工人运动,以及形成了显示人民主体作用的经济结构关系和政治结构关系,构成马克思人民思想产生的时代背景;法国启蒙思想家卢梭的人民主权思想、法国复辟时期的历史学派关于人民历史作用的观点,和19世纪上半叶批判的空想社会主义关于劳动人民的观点,构成马克思人民思想产生的主要理论渊源。第二部分:全面阐释了马克思人民思想形成和发展逻辑。这一发展逻辑体现在依次递进的四个阶段中。第一个阶段:人民思想的萌芽阶段即《莱茵报》时期。在这一阶段,马克思关于哲学与人民园地关系、出版自由是人民意愿等观点,蕴含着其人民思想的发端。革命的民主主义是马克思人民思想萌芽阶段的内在根据。第二个阶段:人民思想的雏形阶段即从《黑格尔法哲学批判》到《德法年鉴》时期。在这一阶段,马克思关于市民社会决定国家与人民主权、“人民”和“人的解放”等观点,是其人民思想的初构。“两个转变”的基本完成是马克思人民思想雏形的内在根据。第三个阶段:人民思想的确立阶段即《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》时期。在这一阶段,马克思关于劳动自由性、人民在历史发展中起决定作用、人民的社会实践是历史发展的动力等观点,标志着其人民思想的酿成。历史唯物主义的创立是马克思人民思想确立的内在根据。第四个阶段:人民思想的成熟阶段即从《共产党宣言》到资本论及其《手稿》时期。在这一阶段,马克思关于人民是社会历史主体、实现人民主体的制度形式、实现人民主体的“过渡形式”和“最终形式”等观点,以及实现人民主体的经济学论证等,是其人民思想的展开（发展）。这种展开是马克思社会主义批判和政治经济批判进一步发展的逻辑结果。第三部分:勾勒了马克思人民思想的基本逻辑框架。其一,阐释了马克思人民思想的“人民”的概念、来源及其历史性,指出马克思人民思想的“人民”的概念应涵盖特定历史时期的非劳动者;论证了“人民”的发展是基于历史活动的不断深入。其二,从人民主权与人民主体性、人民主体性即人民主体、人民是历史与社会发展的主体、人民是实践的主体、人民是价值的主体、马克思人民思想亦即人民主体性思想六个方面,阐释了马克思人民思想关于人民主体的基本原则。其三,从经济主体、政治主体和文化主体三方面,昭示了马克思人民思想关于人民主体形态的规定。其四,从物质基础、精神文化和制度前提的角度,阐释了马克思人民思想关于人民主体由“自发形态”向“自觉形态”转变的规律和特点的观点。其五,诠释了马克思人民思想的基础、出发点和旨归,亦即:实践是人民思想的基础、现实的个人是人民思想的出发点,和人的自由而全面发展是人民思想的旨归。第四部分:从人民思想的哲学批判意义、政治经济学批判意义和社会主义批判意义这三个相互联系的方面,论证了人民思想在马克思整个理论学说中的地位,亦即人民思想是把马克思理论学说联结成为一个有机整体的主线。第五部分:基于对中国社会及其发展的思考,全面阐释了马克思人民思想的中国意义,亦即:对中国学界重新认识马克思思想和深化新时代中国特色社会主义思想研究的启示;为构建社会主义和谐社会以及正确认识和解决新时代社会主要矛盾提供的指导性的有益借鉴。
徐国政[2]（2021）在《实践观点与“自我中心困境”的超越》文中研究说明“自我中心困境”是近代主体性哲学所带来的一个根本性理论问题。这一困境包含两方面内容:在“我思主体”与“我思对象”的关系问题上,“我思主体”难以洞穿内在性的意识,超越自身切中外在于意识的异质性的客观对象,从而造成了我思主体与我思对象、思维与存在的分裂;在伦理价值层面上,由于“我思自我”被实体化,从其出发来理解自我与他人、自我与世界的关系,必然导致它们之间的对立与冲突。这一问题始终蕴含和贯穿在近代主体性形而上学的发展过程中,寻求对它的克服和超越也就成为了近现代哲学所自觉到的主要理论任务。马克思哲学特别是其实践观点,以其特有的革命性方式对此问题予以了彻底的反思和积极的回应,其清晰深刻的洞见对我们今天理解和克服这一问题仍然具有十分重要的意义,因此,本文选择以马克思的实践观点对自我中心困境的克服和超越为核心论题展开相关研究。“自我中心困境”问题的产生与近代哲学的“主体转向”以及由此确立的自我观念直接相关。在近代主体性哲学发展的过程中,“自我”被理解为独立自足、绝对实在、永恒在场的“第一实体”,由此取代了传统社会和哲学中“上帝实体”的地位和作用,这体现了现代性的时代精神,具有重要的人文解放的意义。然而,自我的实体化理解同时蕴含着传统形而上学的思维方式,由于其遵循着基础主义、绝对主义、超越时间的非历史主义、“中心—边缘”结构模式的思维原则,来理解和设定自我,因而也就使其带有了先验、无根、封闭和独断的特性,正是这一系列的特性以及与此内在关联的意识哲学的理论范式,从根本上导致了“自我中心困境”的问题。一方面是,内在与超越的悖论构成了实体化自我的内在矛盾,由此必然造成“思存分裂”的问题;另一方面是,自我的实体化必然造成“他者”维度的丧失,以及个人社会性的遮蔽造成人与人之间精神共通感的消解,由此加剧着自我与他者的矛盾,这构成了现代性的深层伦理困境。解决上述“自我中心困境”问题是哲学史上的哲学家们面临的一个重大理论难题。黑格尔试图借助于概念辩证法以思辨的方式实现理性与现实、思维与存在的统一,然而,由于他仍拘泥于意识哲学的理论范式之内,因而其最多是意识内的“概念”对“存在”的统一,因此黑格尔也就没有在根本上解决这一问题。真正对“自我中心困境”问题做出有效回应的是马克思哲学。马克思以实践观点作为基本理论原则,开创了崭新的解释框架和理论视野,为解决哲学史上所遗留的这一重大理论难题做出了开创性的贡献。马克思从实践观点出发,推动了意识哲学向实践哲学的范式转换,对人与世界的纯粹意识关系进行了彻底颠倒,从而超越了抽象的意识哲学,也正是在本源性、基础性的感性实践活动中,意识能动性和感性受动性找到了其现实性基础,从而实现了二者的否定性统一。立足于实践观点,马克思对实体化自我观念进行了深入地批判,实现了自我理解的根本性变革,即将自我理解为身心一体的感性存在和生成着的关系性存在,并最终将自我确立为“类主体”,由此也就有效地消解了实体性的自我观念。马克思以对实践活动的自觉理解为基础,使“自我中心困境”的理论困难得到了有效地克服。在前反思、前概念和前逻辑的生存论意义上,自我和世界在人的本源性实践活动中有机地融合为一体,因而作为其内在环节和要素的思维与存在便具有了本源的统一性;在社会存在的意义上,在社会性、开放性的感性对象性活动之中,人与自然进行着本质性的交换,实现了合规律性与合目的性的统一,意识能动性和感性受动性的统一,由此,思维与存在便实现了一种否定性的统一。在实践观点的视域中自我存在的本真性也获得了显露,即马克思通过对占有性生存方式中人的自我异化的批判和考察,觉解到自我生命的本真性就在于生成性和创造性的“存在”,而非孤立贪婪的“占有”,由此,对现代资本主义社会中占有性的原子式“经济人”进行了深入的反思和批判,这也就在社会存在的维度上实现了对人的全新理解,为在现实社会中克服“自我中心困境”的伦理问题奠定了坚实的理论和思想基础。最后,要想从根本上克服和超越现代社会的分裂困境,必须借助于人的实践力量,在扬弃私有财产的基础上生成“人类社会”,由此打开人与人之间在“类”意义上的互通关系,从而实现自我与他人、个人与社会之间的有机统一。
王枭[3]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中进行了进一步梳理近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
潘何琴[4]（2021）在《中国共产党早期革命观研究》文中研究说明革命是近代以来世界历史发展的关键词,也是近代以来中国共产党历史的主题,中国共产党对中国革命问题认识的过程属于马克思主义中国化进程的一部分。在近代中国内忧外患的现实处境中,以马克思主义为指导思想的中国共产党毅然扛起了近代中国革命的大旗,带领中国人民走上了一条争取民族独立和人民解放的道路,并最终赢得了新民主主义革命的伟大胜利。此后,不论是在社会主义革命和建设时期,还是改革开放和社会主义现代化建设新时期,亦或是中国特色社会主义进入了新的发展阶段,中国共产党始终不忘初心使命,保持革命底色,发扬革命精神,带领中国人民克服前进路上的一切艰难险阻,实现了中华民族从站起来、富起来到强起来的历史性飞跃。在这一过程中,中国共产党人革命观的逐步形成和深化,并反过来成为指导中国革命、建设和改革的重要理论武器。20世纪末期以来,“革命过时论”“告别革命”之声甚嚣尘上,特别是“中国特色社会主义进入新时代”,面对世界“百年未有之大变局”的现实环境及肩负实现“中华民族伟大复兴”宏伟目标的光荣使命,继续深挖革命观的时代内涵,发扬伟大革命斗争精神,既是中国共产党初心和使命的必然,也是现实境遇的必然。要在新的时代特征中继承优良革命传统、弘扬优良革命精神首先必须弄清楚中国共产党革命观的来龙去脉,需要对中国共产党革命观何以能形成及如何形成有清晰的认知,中国共产党早期是如何认识革命,如何在探索革命的道路上形成对革命问题的基本看法和根本观点,从而不断推进革命的进程。基于此,文中通过思想史研究方法、历史研究和逻辑分析相结合的方法,以中国共产党早期对中国革命问题的认识为研究对象,梳理中国共产党认识中国革命问题的演进轨迹,厘清中国共产党早期革命观的萌芽、形成和发展,归纳中国共产党早期革命观的基本内容,进而探析中国共产党早期革命观的影响因素,并对中国共产党早期革命观作出总体评析。在近代中国,各阶级救亡图存的运动带来的结果是历史和人民选择了中国共产党,俄国十月革命给中国革命指明了社会主义方向,中国工人阶级革命主体意识的觉醒为中国共产党成立奠定了阶级基础,而中国早期马克思主义者队伍的崛起成为中国共产党早期的领导骨干,加上马克思恩格斯列宁关于民主革命思想在中国的传播、中国传统革命观的流传和近代革命思想的产生及传播,构成了中国共产党早期革命观的形成条件。中国早期马克思主义者在五四新文化运动中诞生,在社会革命与社会改良的争论中看到了革命是破解中国社会困境的重要手段,初步把马克思主义与工人运动相结合,初步探讨了组建无产阶级政党,对革命的目的、革命的意义、革命的主体等问题有了一定的认识。中国共产党成立后,通过对革命任务的确定、革命纲领的制定、革命统一战线的提出和革命工作的转变,对中国社会性质、革命的对象、革命任务、革命性质、革命动力和革命策略等形成了基本正确的认识,标志着中国共产党早期革命观的形成。大革命时期中国共产党在国共合作中深化了对无产阶级革命领导权、工农联盟、暴力革命和武装斗争等问题的认识,推动了中国共产党早期革命观的发展。中国共产党早期对中国革命问题的认识,主要包括认清了中国革命对象、任务、性质和前途,基于对社会各阶级进行分析,正确判断了中国革命的动力,进而明确了建立革命统一战线是党在中国革命中的斗争策略,初步把握了无产阶级领导权是中国革命的关键,基本辨别了武装斗争是中国革命的主要斗争形式,深刻理解了中国革命是世界革命的一部分。中国共产党早期在对中国革命问题认识的过程中,由于受到中国共产党人的理论水平和中国共产党领导人的个人情感等主观因素,加上中国社会矛盾的频发复杂和国内革命形势的变化发展等客观因素和来自共产国际外在因素的影响,致使幼年的中国共产党认识中国革命问题经历了曲折性、反复性和艰难性的过程。总体上看,中国共产党早期革命观是中国共产党对中国革命问题认识的初步思想成果,是在经历种种思想斗争和现实斗争中集全党智慧的共识,在中国共产党革命思想史上占据着重要的地位。科学评析中国共产党早期的革命观,深刻理解中国共产党早期革命观的历史贡献和历史局限,总结早期革命观形成与发展的历史经验,既是对党史观的科学回应,也是对当今现实问题的时代回应。
张健[5]（2021）在《卡西尔对康德认识论思想的推进》文中指出与卡西尔的文化哲学所受到的广泛关注相比,卡西尔的认识论思想相对较少受到国内学界的关注和系统研究。由于这样一种反差,不仅制约了我们对卡西尔思想整体性的把握,还影响了我们对其符号形式的哲学中一些重要概念的理解,也使人们难以认识到卡西尔在康德以来认识论思想发展与哲学思维方式变革中所起到的积极作用。卡西尔哲学作为一种广义的认识论体系建构,包含着对康德认识论思想推进的整体思路,并克服了康德哲学中的一些局限和不彻底性。只有当卡西尔对康德认识论推进的内在逻辑被揭示出来之后,卡西尔思想才能获得更为全面地理解。康德为了解决传统认识论假定观念符合对象而导致无法解释认识的客观性问题,通过哲学的“哥白尼革命”把对象到主体的认识思路转变为主体到对象的认识思路。通过区分经验的形式与质料,康德把形式的作用视为对感性材料的综合统一功能,因而经验或认识对象就是被形式所建构起来的,而批判哲学的先验方法即试图确定使经验得以可能的先天形式。卡西尔将这种先验方法和建构论思想作为其哲学的原则,并扩展到更为广泛的对象化领域。在卡西尔思想发展中还有其他一些重要的思想来源。首先,尽管通常把符号形式的哲学视为卡西尔对其早期新康德主义马堡学派视野的超越,但可以肯定的是,卡西尔还是受到柯亨和纳托普等人思想的影响。而卡西尔的文化哲学思想,也可以追溯到马堡学派提出的文化哲学,马堡学派的先验方法即是要从那些作为既有事实的科学和文化中寻找和确定支撑这些文化事实的思维原则或先天形式。卡西尔把这种先验方法推广到更广泛的文化领域,例如神话、语言和艺术的研究,因而了解马堡学派的先验方法思想是理解卡西尔哲学的重要方面。其次,由于意识的符号化功能是文化形式的“演绎”的基础,所以心理学承担着为符号形式的哲学进行逻辑奠基的职能,其中卡西尔受到意向性心理学思想的影响较大。布伦塔诺和胡塞尔的意向性思想影响了卡西尔对于意识活动和本质的理解,而胡塞尔对于意向对象和意向活动的区分,则影响了卡西尔对于意识的代显功能的阐发。而格式塔心理学关于知觉整体大于元素之和的观点,使卡西尔把知觉中的感性因素和意义因素看作不可分的统一体,并影响了卡西尔提出的“符号性孕义”概念。通过吸收意向性心理学思想,卡西尔实现了对感觉主义的进一步修正,克服了康德哲学中的感觉主义残余。最后,黑格尔的精神现象学对卡西尔的影响则是文化形式的整体观,卡西尔坚持认为哲学必须涵盖各种文化形式的全体。卡西尔依照黑格尔的精神现象学,把不同的符号形式视为辩证地上升过程,把所有符号形式视作一个知识现象学发展过程的必要部分,神话意识辩证地演化为语言,语言又辩证地演化为科学。卡西尔并且把人类精神和意识的起源从黑格尔的感性确定性进一步追溯到神话意识阶段。卡西尔对康德认识论思想的推进涉及广泛。在自然科学范围内,卡西尔基于功能论观点用一种动态的、相对的先天形式思想取代了康德静态的、绝对的先天形式理论。在文化科学范围内,卡西尔将康德哲学的建构论原则和先验方法推广到文化事实和一般经验领域,从而试图克服由素朴实在论世界观和感觉主义认识论导致的文化客观性与价值危机,并为文化科学提供充分的方法论基础,实现了从“理性的批判”到“文化的批判”。卡西尔通过符号形式的思想把康德的形式学说扩展为各种“文化形式”对于经验的“赋予意义”作用以及对质料的综合统一功能,并试图展示每种符号形式和对象化领域的“构型”规则。卡西尔在符号形式的哲学中也致力于像康德关于范畴的先验演绎那样,完成一种文化批判或文化形式的“演绎”,即说明每一种文化形式如何使经验建构成有结构的意义整体,从而确证各种文化形式的客观有效性和统一性。在文化形式的“演绎”中,意识的符号化功能尤其是意识的代显功能发挥着重要作用,代显功能既是“演绎”的关键,也是意识构建与形式统一性的前提。通过代显作用,在意识中替代地显现另一个内容的感性内容,就成为相对被代显内容而言的符号。意义因素通过代显作用才能把自身转变成相应符号,意识的具体内容变成兼具普遍性与特殊性的符号,卡西尔的符号思想也克服了康德图型论的一些困难。所以对于符号形式这一概念来说,应该理解为“符号化的形式”或“形式以符号为媒介而得到实现”,也就是说形式自有其本质,符号则作为其实现的媒介或手段,因而符号就成为人类精神活动的能量。卡西尔的广义认识论最终把康德的认识对象扩展为一般的意义对象,将形式对于对象的建构作用推广到所有客观性领域,并把康德的先验人类学发展为哲学人类学。
王光[6]（2021）在《大学生日常思想政治教育以人为本取向研究》文中进行了进一步梳理“青年兴则国家兴,青年强则国家强”。（1）进入新时代的中国正由大向强,前所未有地接近民族复兴伟大梦想。当此之时,党的十九大提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”的重大战略命题。如何担负好立德树人历史使命,团结和带领广大青年学生开展伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想,是新时代对高等教育和高校思想政治教育提出的重要而紧迫的任务。大学生日常思想政治教育作为高校思想政治教育的重要组成,必须担当作为,改革创新,与时俱进,完成好党和国家交付的重大教育使命。大学生日常思想政治教育以人为本,既是新时代新形势新任务要求使然,也是日常思想政治教育本身实现科学化现代化发展的必然选择。本论文立足于大学生日常思想政治教育以人为本取向这一前提性、根本性的问题,以马克思主义以人为本思想为指导,通过回溯建国以来大学生日常思想政治教育的发展历程,反思其中蕴含的以人为本的价值取向,探究这一价值取向发展的内在原因和客观规律。特别是本着强烈的自觉意识和批判精神,构建了现实大学生日常思想政治教育坚持人为本取向的理论图景和实践方案,有助于进一步增强大学生日常思想政治教育的针对性和实效性,同时可以为其他领域思想政治教育发展与改革提供一定的借鉴和启迪。本文由绪论和五章正文构成:绪论部分,主要阐明问题研究缘起、选题依据、研究意义,并在分析国内学术界就该问题研究现状的基础上,提出本文的基本研究思路。结合对已完成论文的总体把握,分析提炼了论文的主要创新点和不足之处。第一章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读”。本章从解析大学生思想政治教育总体构成入手,阐明大学生日常思想政治教育相关概念,并对其主客体关系、内容体系、载体和特点进行分析,重点阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的内涵要求和功能作用。第二章,“以人为本思想的发展渊源”。本章首先从古代的民本思想、近代以来的人道主义两方面考察中国历史上以人为本思想的发展脉络,之后重点解读马克思主义以人为本的思想,最后以建国以来几代领导人的以人为本思想为切入点,阐明马克思主义以人为本思想在当代中国的发展,为大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向提供理论支撑和合理性解释。第三章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察”。本章将建国以来的大学生日常思想政治教育划分为探索起步（1949—1956）、曲折前进（1957-1965）、遭遇挫折（1966-1976）、恢复调整（1977-1988）、改进深化（1989-2001）和创新发展（2002-现在）六个阶段,通过追溯大学生日常思想政治教育历史演变探究其以人为本价值取向的异同与变迁。第四章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因”。本章首先解读传统大学生日常思想政治教育缺失以人为本的现实表现和不利影响,进而阐释大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的必要性,重点阐明大学生日常思想政治教育以人为本价值取向发展的外部动因、内在动力,为大学生日常思想政治教育现实地坚持以人为本取向提供具体化的理论指导。第五章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径”。本章主要阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向以进一步增强教育实效性的现实路径选择,从确立科学理念、贴近学生生活、满足学生合理需要、融入人文关怀、促进全面发展五个方面提出大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的实践方案。
高静[7]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中提出在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
王晓娣[8]（2020）在《阳明后学伦理思想研究》文中进行了进一步梳理程朱理学对心性关系的阐发方式是以性为体、化心为性、化人心为道心。这种思路在将外在的具有普遍性规定的“天理”上升为绝对道德律令的同时,也逐步消解着个体的意志自由,抑制着个体的感性存在。因此,理学伦理思想中形而上的“性”与个体意义上的“心”出现了一种内在的矛盾与紧张。而以心体的重建为旨归的王阳明心学伦理体系的建构逐步消融了这种紧张。王阳明以“心即理”的良知本体作为统摄,又赋予先天的良知本体以“吾心”的形式,将外在的天理内化为个体之心。主要目的在于实现个体之心与普遍之理的融合,并通过“致良知”的工夫将道德主体对天赋良知的体认转化为明觉之知。以良知为本体的心学伦理从正面肯定了个体之人的良知作为道德判断、道德情感和道德意志存在的意义,消解了理学外在强制性的伦理束缚,为个体之人的成圣之道提供了本体论和工夫论依据。诉诸于每个人内心良知的简易直截性、自由开放性使得阳明心学在阳明后学的承继与发扬下盛行于中晚明时期。阳明后学的发展与分化始于王阳明“四句教”的提出,并围绕着良知与致良知的本体工夫问题,在阳明弟子王畿和钱德洪的不同诠释下开启了阳明心学分化的两个主要方向:“尊悟”的良知本体论与“主修”的致知工夫论。与此同时,针对“悟”与“修”各执于一边用力而逐渐彰显出的弊端,以主张躬行与经世的东林学者和蕺山学者展开了对王学末流的修正面向。因而,关于阳明后学在继承和发扬阳明心学中所呈现出的“尊悟”、“主修”、“修正”的三种伦理思想倾向便构成了本文的行文脉络,而由此反应到伦理实践中的政治伦理和社会伦理建构,以及由此带来的儒学转型发展和西学的输入便构成了本文研究的主要内容。主张“尊悟”的阳明后学以“悟本体即工夫”作为良知学说宗旨,认为良知心体无善无恶,是纯粹至善的“赤子之心”、“童心”。因而在现实的生活中“以日用见在指点良知”,并“率现成良知”,不仅顺应了明觉良知本体的自然发用与扩充,而且也充分彰显了个体的自然情感和意志自由,体现了伦理意义的个体性向度的强化。以自然人性论为依据,肯定了面向世俗社会的而又本于自然心体的“情”、“欲”、“利”的合理性和正当性地位,重新评估了“情理”、“理欲”和“义利”的伦理关系。在一步步突破理学对自然人性固有束缚的同时,突显着道德主体意识的觉醒与高扬。经过“尊悟”阳明后学阐发的心学伦理思想具有一定程度上的反对封建纲常伦理的早期伦理启蒙意义,但同时他们也造成了后学末流空谈良知本体、忽略道德修养工夫的“自然主义”流弊,形成了不切实际的空疏学风和狂禅倾向,受到了提倡“主修”的阳明后学的批判与纠偏。提倡“主修”的阳明后学以“即工夫以达本体”作为致良知的工夫论,认为良知心体至善无恶,需要在不离物事的现实世界中“循良知”以致良知,反对在良知心体上的“意必”、“增益”的工夫。同时,对于良知心体“意之动”的已发状态,则需要在道德实践中落实“归寂”、“主静”和“主敬”的致知工夫,以保任良知心体,实现纯然至善的良知心体的复归。通过化良知为德行的致知工夫的展开,逐渐实现了道德主体伦理实践的深化,并且通过为善去恶的德性修养、以良知心性贯通事功的社会实践不断彰显出来。虽然注重致良知的工夫论起到了纠偏“尊悟”学者空疏学风的目的,也为晚明经世致用实学思潮的兴起提供了思想资源。但与此同时,他们以“静”止“动”、以“寂”遏“感”的思想主张使得心学的发展逐渐陷入了枯守虚寂状态,不可避免的遭到了“修正”阳明后学的质疑与反驳。以顾宪成、高攀龙为代表的东林学者和以刘宗周、黄宗羲为代表的蕺山学者在明清易代之际展开了针对王学流弊的“修正”运动。高攀龙的“敬心”工夫与顾宪成的“小心”工夫一脉相承,以提倡“悟修并重”的道德修养论在社会实践和政治实践中将学问与治世、道德与政治相结合。刘、黄以本体工夫合一的慎独诚意之学发挥王阳明良知之学,使儒学由虚返实,强调有利于政治、民生的实用之学,注重挽救时弊的道德经世实践。“修正”的意义在于它不仅是对心学系统内“高谈性命,直入禅障”的补偏救正和对枯守虚寂之学的超越,也在于它以反虚务实的实用主义精神和明道救世的外王实践逐渐发展出了明清之际古学复兴、考据学兴起的儒学转型。阳明后学关于良知本体、工夫、躬行与经世的阐发,最终目的是为了“挽复三代之治”以挽救晚明社会变局和人心动荡,以实现儒家合乎道德的政治生活和社会生活。基于这样一份救世情结,阳明后学展开了基于良知统摄、化治心以治世、倡民本限君权的“政学合一”的政治伦理实践,以及讲学觉民、乡约教化、经世济民的儒学民间化转向的社会伦理实践。伦理实践的建构是儒家士大夫藉以实现理想政教秩序的途径,也是他们进行觉民行道、推进儒学世俗化伦理教化的自觉担当。阳明心学对程朱理学的批判促使了儒学内部进行了一场道学革新运动,而阳明后学对心学的继承与发扬更是将心学伦理思想对理学束缚人性发展的反叛、对自然人性论的提倡发展到极致。伴随着晚明资本主义的萌芽和市民阶级的壮大,这种基于心学伦理思想的理性觉醒和主体精神的高扬,以及对民本、平等、民主的呼唤,具有反对封建伦理专制的积极意义。然而不可避免的是,心学末流奢谈心性本体,杂糅佛老学说,导致晚明士人逐渐沦入空谈心性的学风之中。面对道德沦丧的社会局势和易代的政治情形,明末清初的学者围绕道德人心的危机所展开的对阳明心学的批判,促使了心学逐渐式微,由此发展而来的是古学复兴和经史考据学兴起的儒学转型,以及注重实证考据、提倡科学精神的西方科学的落地生根。
黄鑫权[9]（2020）在《新时代乡村振兴问题研究 ——基于马克思主义乡村发展思想的视域》文中研究表明乡村振兴问题是新时代坚持和发展中国特色社会主义的重大课题,事关建设社会主义现代化强国的战略全局和中华民族伟大复兴的历史伟业。为此,党中央在十九大报告中提出通过实施乡村振兴战略以全面系统解决关乎国计民生的“三农”问题。推动乡村实现全面振兴,既是一项开启乡村现代化新征程的创世之举,也是百年乡村建设运动中最为伟大的社会实践,对“建设什么样的乡村”“怎样建设乡村”的根本性问题作出了时代回答。在新时代推进乡村振兴,既是一项重要的实践课题,也是当前学界研究的重大理论课题。本文旨在运用马克思主义乡村发展思想的立场、观点与方法探究新时代乡村振兴问题,尝试对新时代推进乡村振兴所关涉的主要理论问题作出考察、分析和探索,力争为新时代顺利实施乡村振兴战略提供理论借鉴与参考。全文共分为以下四个部分:第一部分为绪论。本部分主要介绍本课题的问题缘起、选题依据和研究意义,对国内外相关研究成果进行综述与评析并阐述从中获得的研究启示,就核心概念、可能的创新点、研究的重难点、研究方法和技术路线等进行论述。第二部分是第一章,即研究乡村振兴问题的理论切入点。本部分主要对马克思主义乡村发展思想的谱系进行梳理,重点发掘马克思主义乡村发展思想的重要内涵,其重要内涵大致包括以下几个方面:一是乡村发展的本质是变革乡村生产关系以促进生产力发展的结果;二是乡村发展的基本趋势是实现乡村从传统向现代的转型;三是乡村发展的过程既是一个内生动力与外源动力共同发力的过程,也是城乡由对立走向融合的过程;四是乡村发展的最终目标是实现人的全面发展。第三部分是第二章,即乡村振兴的历史逻辑和现实基础。本部分主要阐述乡村振兴问题作为一个历史性课题的发展脉络以及实现乡村振兴的现实基础。乡村发展在不同历史阶段呈现出来的不同景象是生产力与生产关系矛盾运动在具体历史时段的生动体现。实现乡村的现代化既是社会发展的大势所趋,也是社会生产力发展到一定阶段的必然结果。近代以来,推动中国乡村实现现代化作为民族救亡图存的重要组成部分,成为了许多仁人志士奋力追求的目标。新中国建立后,实现乡村现代化问题成为了亟需解决的历史性课题。历经70余年发展特别是经过改革开放40余年的快速发展,中国已经具备实现乡村全面振兴的现实基础,而推进乡村在新时代实现全面振兴则具有了现实可能性。第四部分是本文的主体部分,包含第三章、第四章、第五章、第六章,主要从中观层面论述乡村振兴进程中传统性与现代性、内生动力与外源动力、城市与乡村、乡村振兴与人的全面发展的关系。其一,新时代的乡村振兴是在继承既有的物质生产力和精神生产力基础上实现乡村的全面发展。在这个过程中,传统性和现代性两种性质始终处于矛盾运动状态,成为乡村振兴过程中不可回避的两种张力,这种张力可以看作是生产力与生产关系在传统和现代两个维度上的不同体现,既表现为现代对传统的批判继承,又表现为现代从传统中生发、传统映射出现代的不足,还表现为现代以渐进方式将传统融入现代。其二,新时代的乡村振兴是内生动力和外源动力共同作用的结果。在这个过程中,既需要培育内生动力,也需要输入外源动力。这两种动力是推动乡村社会快速发展进而实现乡村全面振兴的重要力量源泉,二者共处于同一个矛盾体中,既相互作用、相互制约,也相互影响、相互促进。通过建立健全乡村振兴外源动力与内生动力共同发力的体制机制,把二者有机统一起来并使其成为推动乡村全面振兴的合力。其三,新时代的乡村振兴是一个重塑城乡关系的历史过程。推动乡村振兴为重塑新型城乡关系提供了重要的历史契机,重塑新型城乡关系则是推进乡村振兴的客观要求。城乡关系从城乡对立走向城乡融合发展,既是人类社会发展的必然趋势,也是社会生产力发展到一定历史阶段的必然要求。城乡融合发展是乡村振兴进程中重塑城乡关系的必然选择,采取有效举措实现城乡融合发展则是新时代推进乡村振兴的主要内容。其四,新时代推进乡村振兴的根本目的在于促进人的全面发展。推动实施乡村振兴战略,直接目标是促进农村全面进步、农业全面升级和农民全面发展。在这一进程中,要始终坚持好人的全面发展原则,既要将这一原则贯穿乡村振兴全过程,也要把这一原则作为评价新时代乡村振兴实际效果的根本尺度。本文的创新点主要有两个方面:一是研究视角上的创新。本课题以马克思主义乡村发展思想为视域研究新时代乡村振兴问题,为理解新时代乡村振兴问题提供了全新视角。二是研究内容上的创新。主要体现在以下三点:其一,阐清新时代推进乡村振兴的历史逻辑与现实基础;其二,系统阐发乡村振兴进程中必须处理好传统性与现代性、内生动力与外源动力、城市与乡村三大关系;其三,深入分析实施乡村振兴战略的根本目的在于促进人的全面发展尤其是农民的全面发展,探究人的全面发展的渐进提升对乡村振兴的反作用。
王晓南[10]（2019）在《百年二胡音乐风格与文化身份考察》文中指出二胡的音乐文化身份是一个不断变迁的身份,其在古代、近代、现代、后现代都存在明显差异。古代是依附于传统音乐乐种、地方音乐风格而存在;近代刘天华等开始了走向舞台音乐表演形式的文化身份塑造,这其中也包含着借用西方音乐表演形式保留自己音乐文化风格的探索;从新中国建立开始的现代中国二胡音乐,以刘文金为代表的音乐家也同样借用西方音乐的独奏形式,将西方浪漫主义音乐本土化,并融入二胡音乐传统风格,形成了50、60年代二胡音乐风格的民族文化认同;改革开放后,二胡音乐随着中国“四个现代化”的提出以及工业文明对中国文化艺术的浸染,二胡演奏交响化、二胡作品协奏曲的形式促成了大型民族乐队协奏的二胡音乐风格;20世纪90年代到21世纪初,二胡艺术发展更加注重借鉴西方音乐艺术的优长,出现移植西方高难度乐曲、小提琴化演奏大为流行的特征,同时也出现了二胡演奏的声腔化、流行音乐化以及与歌手合作、与西洋交响乐团合作、与爵士乐队合作、与原生态土着音乐人合作、与外国作曲家特别创作合作等多样舞台表演形式。近10余年来,二胡演奏曲目和表演形式的丰富变化和大胆尝试,都在试图以新观念、新形式将二胡音乐进行更广泛的推广。从表面上看,这些二胡音乐十分丰富多彩,但从本质上观察近百年二胡艺术发展,则伴随二胡音乐繁荣发展的是一种内在的危机,即中国民族音乐发展的方向到底在哪里一直困扰着中国二胡艺术的实践——这是一种音乐文化身份的认同危机。随着中国大国崛起、文化艺术领域的创新,我们对自我音乐文化身份的认同危机已逐渐有了越来越清晰的认识。面对传统音乐传承的危机、传统音乐风格流派的断裂等重大问题,中国二胡音乐如何做出回应?百年二胡艺术发展留给中国音乐界的思考太多。本论文从全球多元文化视野的角度切入,通过对百年二胡音乐变迁和音乐文化风格变迁的考察,思考二胡音乐传统的主体性的问题,并进一步探索重建中国二胡音乐教育与音乐风格流派可持续发展的问题。
二、中国近代的主体意识学说（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国近代的主体意识学说（论文提纲范文）
（1）马克思人民思想新探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 0.1 选题的背景与意义 |
| 0.1.1 选题的背景 |
| 0.1.2 选题的理论意义 |
| 0.1.3 选题的现实意义 |
| 0.2 国内外学界相关研究状况 |
| 0.2.1 国内学界对马克思人民思想的研究状况 |
| 0.2.2 国外学界对马克思人民思想的研究状况 |
| 0.2.3 国内外学界对马克思人民思想研究的不足之处 |
| 0.3 研究思路、方法、难点和创新点 |
| 0.3.1 研究思路 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 0.3.3 论文研究的难点和创新之处 |
| 一、马克思人民思想产生的时代背景和理论渊源 |
| 1.1 马克思人民思想产生的时代背景 |
| 1.1.1 19 世纪30-40 年代欧洲工人运动 |
| 1.1.2 形成了显示人民主体作用的经济结构关系 |
| 1.1.3 形成了显示人民主体作用的政治结构关系 |
| 1.2 马克思人民思想产生的理论渊源 |
| 1.2.1 法国启蒙思想家卢梭的人民主权思想 |
| 1.2.2 法国复辟时期的历史学派关于人民历史作用的观点 |
| 1.2.3 19 世纪上半叶批判的空想社会主义关于劳动人民的观点 |
| 二、马克思人民思想形成和发展的逻辑 |
| 2.1 人民思想的萌芽:《莱茵报》时期 |
| 2.1.1 关于哲学与人民园地关系的观点 |
| 2.1.2 关于出版自由是人民意愿的观点 |
| 2.1.3 革命的民主主义是人民思想萌芽的内在根据 |
| 2.2 人民思想的雏形:从《黑格尔法哲学批判》到《德法年鉴》 |
| 2.2.1 市民社会决定国家与人民主权观点 |
| 2.2.2 关于“人民”和“人的解放”观点 |
| 2.2.3 “两个转变”的基本完成是人民思想雏形的内在根据 |
| 2.3 人民思想的确立:从《1844 年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》 |
| 2.3.1 关于劳动自由性的观点 |
| 2.3.2 关于“人民在历史中起决定作用”的观点 |
| 2.3.3 关于人民的社会实践是历史发展动力的观点 |
| 2.3.4 关于人民自主活动的观点 |
| 2.3.5 历史唯物主义的创立是人民思想确立的内在根据 |
| 2.4 人民思想的成熟——从《共产党宣言》到资本论及其《手稿》 |
| 2.4.1 关于人民是社会历史主体的观点 |
| 2.4.2 关于实现人民主体制度形式的观点 |
| 2.4.3 关于实现人民为主体的“过渡形式”和最终形式的观点 |
| 2.4.4 资本论及其《手稿》关于实现人民主体的经济学论证 |
| 2.4.5 人民思想的成熟是进一步展开社会主义批判和政治经济批判的逻辑结果 |
| 三、马克思人民思想的基本逻辑框架 |
| 3.1 “人民”概念的辨析 |
| 3.1.1 “人民”的界定 |
| 3.1.2 “人民”的历史性 |
| 3.2 人民主体性 |
| 3.2.1 人民主权与人民主体性 |
| 3.2.2 人民主体性即人民主体 |
| 3.2.3 人民是历史与社会发展的主体 |
| 3.2.4 人民是实践的主体 |
| 3.2.5 人民是价值的主体 |
| 3.2.6 马克思人民思想亦即人民主体性思想 |
| 3.3 人民主体的形态 |
| 3.3.1 作为经济主体的人民 |
| 3.3.2 作为政治主体的人民 |
| 3.3.3 作为精神和文化主体的人民 |
| 3.4 人民主体自觉形态的实现和发展 |
| 3.4.1 人民主体自发形态与自觉形态 |
| 3.4.2 必要手段:彻底改造社会结构 |
| 3.4.3 物质基础:生产力及其发展 |
| 3.4.4 文化前提:人的素质和权利意识及其发展 |
| 3.4.5 制度保障:“真正民主的国家政权”的建立及其发展 |
| 3.5 马克思人民思想的基础、出发点和旨归 |
| 3.5.1 实践是人民思想的基础 |
| 3.5.2 现实的个人是人民思想的出发点 |
| 3.5.3 人的自由而全面发展是人民思想的旨归 |
| 四、人民思想把马克思整个理论学说联结成为一个有机的整体 |
| 4.1 人民思想的马克思哲学批判意义 |
| 4.1.1 人民思想的马克思哲学批判蕴含 |
| 4.1.2 人民思想推动马克思哲学批判的发展 |
| 4.1.3 人民思想赋予马克思哲学批判和构建功能 |
| 4.2 人民思想的马克思政治经济学批判意义 |
| 4.2.1 人民思想的马克思政治经济批判蕴含 |
| 4.2.2 人民思想推动马克思政治经济批判的发展 |
| 4.2.3 人民思想内含着马克思政治经济批判的主旨 |
| 4.3 人民思想的马克思社会主义批判意义 |
| 4.3.1 人民思想的马克思社会主义批判蕴含 |
| 4.3.2 人民思想推动马克思社会主义批判的发展 |
| 4.3.3 人民思想内含着马克思社会主义批判的导向 |
| 五、马克思人民思想的中国意义 |
| 5.1 马克思人民思想对当代中国的理论价值 |
| 5.1.1 对于中国学界重新认识马克思思想的启示 |
| 5.1.2 对于深化新时代中国特色社会主义思想研究的启示 |
| 5.2 马克思人民思想对当代中国的实践价值 |
| 5.2.1 在治国理政的实践中坚持与尊重人民的主体地位 |
| 5.2.2 以“人民为中心”推动政治体制改革发展 |
| 5.2.3 “人民当家作主”只能在法治国家中实现 |
| 5.2.4 在民主和法治制度框架下实现人民自由 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（2）实践观点与“自我中心困境”的超越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一 研究背景 |
| 二 文献综述 |
| 三 研究思路 |
| 第1章 近代“主体性”哲学与“自我中心困境”问题 |
| 1.1 近代哲学的“主体转向”与现代自我观念的确立 |
| 1.1.1 传统本体论哲学的危机与近代哲学的主体转向 |
| 1.1.2 “自我”的确立与深化:从笛卡尔到康德 |
| 1.1.3 哲学反思的跃升与自我中心的困境:“现代自我观念”的双重性 |
| 1.2 思维与存在的分裂:“我思之我”的根本困境 |
| 1.2.1 “我思主体”的挺立与“思存二元论”问题的缘起 |
| 1.2.2 “自我”的内在锁闭与存在的观念化 |
| 1.2.3 物自体与现象界的划分:“思存分裂”的深化 |
| 1.3 “我思主体”的价值意蕴及其伦理困境 |
| 1.3.1 占有性个人主义和价值个体主义:“我思主体”的基本价值意蕴 |
| 1.3.2 占有性个人主义的兴起与社会分裂问题的凸显 |
| 1.3.3 价值个体主义的流行与价值共识危机 |
| 第2章 “自我”的实体化及其传统形而上学思维方式:“自我中心困境”的深层根源 |
| 2.1 “自我”的实体化:近代哲学的基本理论原则 |
| 2.1.1 实体化的自我观念与现代性的时代精神 |
| 2.1.2 “自我”的实体化与传统形而上学的思维方式 |
| 2.1.3 “我思主体”的实体化与意识哲学的理论范式 |
| 2.2 “我思之我”的实体化与“思存分裂”困境的深层根源 |
| 2.2.1 “内在”与“超越”的悖论:实体化自我的内在矛盾 |
| 2.2.2 黑格尔概念辩证法对思存二元论难题的思辨解决 |
| 2.3 “自我”的实体化与现代性伦理困境的深层根源 |
| 2.3.1 “自我”的实体化与“他者”维度的丧失:现代性的深层伦理困境 |
| 2.3.2 个人社会性的遮蔽与精神共同感的消解 |
| 第3章 实践观点的理论变革与“实体化自我观念”的超越 |
| 3.1 实践观点:马克思哲学的基本理论原则 |
| 3.1.1 实践概念的历史演变 |
| 3.1.2 马克思实践观点的基本含义及其内在原则 |
| 3.1.3 实践观点作为思维方式的涵义与意义 |
| 3.2 意识哲学向实践哲学的范式转换:实践观点的重大理论变革 |
| 3.2.1 感性实践活动对纯粹意识关系的颠倒与抽象意识哲学的超越 |
| 3.2.2 意识能动性与感性受动性的否定性统一 |
| 3.3 实践观点与自我观念的变革:马克思对实体化自我观念的批判 |
| 3.3.1 从实体性的精神自我到身心一体的感性自我 |
| 3.3.2 从实体性存在者到生成的关系性存在 |
| 3.3.3 作为“类主体”的自我的确立 |
| 第4章 实践活动的自觉理解与“自我中心困境”的克服 |
| 4.1 感性对象性活动与思存分裂困境的超越 |
| 4.2.1 本源与反思:从反思的分裂到本源的统一 |
| 4.2.2 感性对象性活动:思维与存在的否定性统一 |
| 4.2 “存在”而非“占有”:实践观点视域中自我之本真性的觉解 |
| 4.2.1 作为生存方式的“占有”与“存在” |
| 4.2.2 占有性生存方式与自我存在的异化 |
| 4.2.3 非占有性“存在”:自我之本真性的觉解 |
| 4.3 “人类社会”的生成与共在难题的破除 |
| 4.3.1 “人类社会”的生成:个人与社会的有机统一 |
| 4.3.2 私有财产的积极扬弃:生成“人类社会”的现实道路 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（3）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（4）中国共产党早期革命观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题来源与研究意义 |
| (一)选题来源 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究的基本思路和主要内容 |
| (一)基本思路 |
| (二)主要内容 |
| 四、研究方法和创新之处 |
| (一)主要方法 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 中国共产党早期革命观的形成条件 |
| 一、中国共产党早期革命观形成的社会背景 |
| (一)近代中国各阶级救亡图存的运动 |
| (二)俄国十月社会主义革命对中国的影响 |
| 二、中国共产党早期革命观形成的主体条件 |
| (一)中国工人阶级革命主体意识的觉醒 |
| (二)中国早期马克思主义者队伍的崛起 |
| 三、中国共产党早期革命观形成的思想来源 |
| (一)马克思恩格斯列宁关于民主革命的思想 |
| (二)中国传统革命观 |
| (三)近代革命思想的产生与传播 |
| 第二章 中国共产党早期革命观的演进轨迹 |
| 一、五四新文化运动对中国共产党革命观萌芽的影响 |
| (一)社会革命与社会改良之争 |
| (二)马克思主义与工人运动的初步相结合 |
| (三)无产阶级政党组建的初步探讨 |
| 小结 |
| 二、党的创立时期中国共产党革命观的形成 |
| (一)党的成立和革命任务的确定 |
| (二)党的二大和民主革命纲领的制定 |
| (三)党的二大和民主联合战线的提出 |
| (四)党的工作重心从工人运动到国民革命的转变 |
| 小结 |
| 三、大革命时期中国共产党革命观的发展 |
| (一)国共合作的正式形成与发展 |
| (二)党的四大和民主革命领导权的提出 |
| (三)党的四大和工农联盟思想的确定 |
| (四)深化对暴力革命与武装斗争的认识 |
| 小结 |
| 第三章 中国共产党早期革命观的基本内容 |
| 一、对中国革命对象、任务、性质和前途的认识 |
| (一)中国革命的对象 |
| (二)中国革命的任务 |
| (三)中国革命的性质 |
| (四)中国革命的前途 |
| (五)认清中国革命基本要素的深远影响 |
| 二、对中国革命动力的判断 |
| (一)对中国社会各阶级的分析 |
| (二)工人阶级是革命的领导力量 |
| (三)农民阶级是革命的主力军 |
| (四)小资产阶级是革命的同盟者 |
| (五)对民族资产阶级采取联合又斗争的方针 |
| (六)认识中国革命各个阶级力量的深远影响 |
| 三、对中国革命斗争策略的明确 |
| (一)建立革命统一战线的必要性和可能性 |
| (二)建立以国共合作为主体的统一战线是革命的策略 |
| (三)“党内合作”是国共合作采取的策略形式 |
| (四)保持党的独立性是“党内合作”的原则 |
| (五)确立国共合作策略的深远影响 |
| 四、对中国革命关键的把握 |
| (一)革命领导权 |
| (二)无产阶级领导权的重要性 |
| (三)无产阶级与资产阶级争夺民主革命领导权 |
| (四)无产阶级掌握革命领导权是中国革命的关键及意义 |
| 五、对中国革命主要斗争形式的辨别 |
| (一)武装斗争的重要性与必要性 |
| (二)武装斗争是无产阶级革命的主要形式 |
| (三)工农兵武装是斗争的主要组织形式 |
| (四)正确认识中国革命依靠武装斗争的深远影响 |
| 六、对中国革命与世界革命关系的理解 |
| (一)中国革命的时代定位 |
| (二)中国革命是世界革命的一部分 |
| (三)加强中国无产阶级与世界无产阶级的联系 |
| (四)准确把握革命世界性范畴的深远价值 |
| 第四章 中国共产党早期革命观的影响因素 |
| 一、主观因素:中国共产党人理论水平与个人情感 |
| (一)中国共产党人的理论水平 |
| (二)中国共产党领导人的亲苏情感 |
| 二、客观因素:中国社会矛盾与国内革命形势 |
| (一)中国社会矛盾的频发与复杂 |
| (二)国内革命形势的变化与发展 |
| 三、外部因素:共产国际的影响 |
| (一)积极作用 |
| (二)消极影响 |
| 第五章 中国共产党早期革命观的总体评析 |
| 一、中国共产党早期革命观的历史贡献 |
| (一)丰富和发展马克思列宁主义革命理论 |
| (二)为新民主主义革命理论的形成奠定思想基础 |
| (三)为中国革命道路的探索指明方向 |
| 二、中国共产党早期革命观的历史局限 |
| (一)对无产阶级掌握革命领导权的认识不足 |
| (二)对党建立武装力量的领悟不够 |
| (三)对农民土地问题的理解不深 |
| 三、中国共产党早期革命观形成与发展的历史经验 |
| (一)深刻把握中国国情是认识中国革命问题的现实依据 |
| (二)坚持马克思列宁主义指导思想是分析中国革命实践的理论基础 |
| (三)化解党内意见分歧达成党内共识是统一中国革命思想的重要步骤 |
| 四、中国共产党早期革命观的时代关照 |
| (一)坚守革命理想,践行党的初心和使命 |
| (二)继承优良革命传统,坚持理论联系实际 |
| (三)运用统一战线重要法宝,统筹国内国际两个大局 |
| (四)拓展革命的时代内涵,正确认识和科学推进全面深化改革 |
| (五)总结历史经验,推进新时代的伟大斗争 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（5）卡西尔对康德认识论思想的推进（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 第1章 卡西尔与康德哲学认识论思想 |
| 1.1 “认识之谜”与“哥白尼革命” |
| 1.2 批判哲学的先验方法 |
| 1.2.1 先天形式与客观性问题 |
| 1.2.2 建构性与范导性 |
| 1.3 综合统一与图型论 |
| 1.3.1 综合统一与知觉问题 |
| 1.3.2 图型论与规定性判断力 |
| 第2章 卡西尔哲学的其他思想来源 |
| 2.1 新康德主义马堡学派 |
| 2.1.1 卡西尔与新康德主义马堡学派 |
| 2.1.2 马堡学派的发生认识论思想 |
| 2.1.3 先验方法与文化哲学 |
| 2.2 意向性心理学思想 |
| 2.2.1 胡塞尔现象学与布伦塔诺意向性思想 |
| 2.2.2 格式塔心理学思想 |
| 2.3 黑格尔精神现象学 |
| 2.3.1 黑格尔精神现象学与康德哲学 |
| 2.3.2 精神现象学与知识现象学 |
| 第3章 卡西尔认识论思想的进展 |
| 3.1 功能论:从静态的先天形式到动态的先天形式 |
| 3.2 扩大的认识论与先验方法 |
| 3.2.1 认识论的扩展与客观性问题 |
| 3.2.2 文化哲学与文化的批判 |
| 3.3 卡西尔的符号形式思想 |
| 3.3.1 符号形式的概念解析 |
| 3.3.2 代显问题与图型论 |
| 第4章 卡西尔对康德认识论思想推进的理论意义 |
| 4.1 卡西尔对康德认识论思想推进的逻辑与结论 |
| 4.2 作为思维方式变革的符号形式的哲学 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）大学生日常思想政治教育以人为本取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、选题依据 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究现状 |
| (一)关于以人为本思想内涵的研究 |
| (二)关于大学生思想政治教育与以人为本关系的研究 |
| (三)关于大学生思想政治教育以人为本取向必要性的研究 |
| (四)关于大学生思想政治教育以人为本取向内在根据的研究 |
| (五)关于大学生思想政治教育以人为本取向实践途径的研究 |
| (六)关于大学生思想政治教育历史分期与发展经验的研究 |
| 五、研究思路 |
| 六、创新与不足 |
| 第一章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育的理论解读 |
| 一、大学生思想政治教育的总体构成 |
| 二、大学生日常思想政治教育的功能 |
| 三、大学生日常思想政治教育的内容结构 |
| 四、大学生日常思想政治教育的主体与客体 |
| 五、大学生日常思想政治教育的载体与特点 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
| 一、相关概念 |
| 二、大学生日常思想政治教育以人为本取向 |
| 第二章 以人为本思想的发展渊源 |
| 第一节 中国历史上的以人为本思想 |
| 一、中国古代的民本思想 |
| 二、中国近代的人道主义 |
| 第二节 马克思主义的以人为本思想 |
| 一、人是社会发展的主体 |
| 二、人是社会发展的动力 |
| 三、人的全面自由发展是社会发展的最终目标 |
| 第三节 马克思主义以人为本思想在当代中国的发展 |
| 一、毛泽东:人民主体观,人民动力观,人民利益观 |
| 二、邓小平:尊重人,依靠人,为了人,塑造人 |
| 三、江泽民:突出人民本位,关心人民疾苦,维护人民利益 |
| 四、胡锦涛:关照人民利益,坚持共建共享,构建和谐社会 |
| 五、习近平:体察民情,改善民生,保障民主 |
| 第三章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察 |
| 第一节 探索起步(1949—1956) |
| 一、新民主主义教育方针的提出 |
| 二、日常思想政治教育开始有效开展 |
| 三、日常思想政治教育以人为本取向萌芽 |
| 第二节 曲折前进(1957—1965) |
| 一、“又红又专”培养目标的提出 |
| 二、“社会主义教育”的全面展开 |
| 三、日常思想政治教育价值取向的偏差 |
| 第三节 遭遇挫折(1966-1976) |
| 一、大学生日常思想政治教育的特殊存在 |
| 二、“教育革命”旗帜下的系列政治运动 |
| 三、大学生日常思想政治教育的价值沦失 |
| 第四节 恢复调整(1977-1988) |
| 一、大学生思想政治教育重要地位重新确立 |
| 二、大学生日常思想政治教育建设逐步恢复 |
| 三、大学生日常思想政治教育活动有效开展 |
| 四、大学生思想政治教育取向趋于明确清晰 |
| 五、大学生思想政治教育一度陷入低徊迷惘 |
| 第五节 改进深化(1989-2001) |
| 一、重新确立大学生思想政治教育地位 |
| 二、系统设计大学生思想政治教育体系 |
| 三、细化完善大学生思想政治教育目标 |
| 四、着力丰富大学生思想政治教育内容 |
| 五、优化拓展大学生思想政治教育路径 |
| 第六节 创新发展(2002-现在) |
| 一、大学生思想政治教育顶层政策设计系统清晰 |
| 二、大学生思想政治教育以人为本取向明确呈现 |
| 三、大学生日常思想政治教育以人为本务实有效 |
| 四、大学生日常思想政治教育育人功能充分拓展 |
| 五、大学生日常思想政治教育创新局面开始形成 |
| 第四章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因 |
| 第一节 传统大学生日常思想政治教育以人为本的缺失 |
| 一、以人为本的社会环境的缺失 |
| 二、以人为本的学校资源的缺失 |
| 三、理论研究与实践中的虚空 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的外部动因 |
| 一、社会主要矛盾转化的必然要求和体现 |
| 二、多元文化环境下大学文化创新的要求 |
| 三、网络信息时代教育模式创新的必然要求 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的内在动力 |
| 一、大学生的主体诉求与教育者主导地位之间的矛盾 |
| 二、大学生主体需求与教育者教育供给之间的矛盾 |
| 三、大学生自我教育动力与自我教育能力的矛盾 |
| 第五章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径 |
| 第一节 确立科学理念:大学生日常思想政治教育以人为本取向的前提 |
| 一、“尊重人”:发挥大学生的价值主体作用 |
| 二、“服务人”:发挥大学生的权益主体作用 |
| 三、“发展人”:发挥大学生的发展主体作用 |
| 第二节 贴近学生生活:大学生日常思想政治教育以人为本取向的基础 |
| 一、马克思主义“生活世界”理论的内涵要求 |
| 二、大学生日常思想政治教育生活化的必要性 |
| 三、大学生日常思想政治教育贴近学生生活的路径选择 |
| 第三节 满足合理需要:大学生日常思想政治教育以人为本取向的动力 |
| 一、人的需要的内涵要求 |
| 二、当前大学生的需要现状 |
| 三、大学生日常思想政治教育满足学生合理需要的路径选择 |
| 第四节 融入人文关怀:大学生日常思想政治教育以人为本取向的情感支撑 |
| 一、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的内涵 |
| 二、传统大学生日常思想政治教育人文关怀的缺失 |
| 三、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的必要性 |
| 四、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的具体路径 |
| 第五节 促进全面发展:大学生思想政治教育以人为本取向的归宿 |
| 一、马克思主义全面发展理论的内涵要求 |
| 二、党和国家对大学生发展目标要求的变迁 |
| 三、大学生日常思想政治教育促进学生全面发展的路径选择 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（8）阳明后学伦理思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据及价值 |
| (一)系统反思理学伦理思想之弊端 |
| (二)阳明后学的思想分化及学派分立 |
| (三)对阳明后学伦理思想的研究缺乏系统性 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)相关阳明后学人物的界定 |
| (二)与伦理思想相关的学术研究现状 |
| 三、研究的创新点、思路、难点和方法 |
| (一)研究的创新点 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的难点和方法 |
| 第一章 阳明后学伦理思想产生的背景 |
| 第一节 除流弊:理学伦理思想的理论局限 |
| 一、理学伦理模式的理论与实践的弊端 |
| 二、心学伦理思想体系形成的基础 |
| 第二节 倡“心”说:王阳明心学伦理思想体系的建构 |
| 一、心即理:本体与道德主体的建立 |
| 二、知行合一:阳明心学的道德实践品格 |
| 三、致良知:道德本体的自我开显与扩充 |
| 第三节 分化与流传:阳明后学伦理思想的形成与发展 |
| 一、天泉证道与王学的分化 |
| 二、阳明后学学派的思想论争与修正 |
| 三、道德启蒙的引领及近代贡献 |
| 第二章 尊悟:良知本体的自然明觉与扩充 |
| 第一节 “尊悟”方向的主要人物及其伦理思想 |
| 一、王畿的“现成良知”说 |
| 二、王艮之泰州学派的“率现成良知”说 |
| 三、李贽的“童心”说:个体性向度的强化 |
| 第二节 人性论依据:自然人性论的提倡 |
| 一、“自然之性”的新理欲观 |
| 二、“正利”的新义利观 |
| 三、“崇理到尊情”的情本论 |
| 第三节 道德主体意识的觉醒与高扬 |
| 一、理性觉醒:“不以孔子之是非为是非” |
| 二、“以身任天下”的自由豪杰精神 |
| 三、“以友朋代君臣”的新人伦观 |
| 本章小结 |
| 第三章 主修:道德实践过程中的心体涵养与伦理担当 |
| 第一节 “主修”方向的核心人物及其伦理思想 |
| 一、事上磨练:钱德洪、欧阳德不离物事的道德实践 |
| 二、归寂主静:聂豹、罗洪先“习静”的道德修养 |
| 三、修己以敬:邹守益、刘邦采“主敬”以复良知之精明 |
| 第二节 化良知为德行:道德主体实践的深化 |
| 一、实修:道德主体为善去恶的德性修养 |
| 二、实功:以良知心性贯通事功的社会实践 |
| 本章小结 |
| 第四章 修正:躬行与经世 |
| 第一节 “修正”方向的代表人物及其伦理思想 |
| 一、东林学者“悟修并重”的道德修养论 |
| 二、蕺山学者“慎独之学”的经世实践论 |
| 第二节 从思到学:反虚务实的实用主义精神 |
| 第三节 明道救世的道德经世实践 |
| 本章小结 |
| 第五章 伦理实践:政治伦理与社会伦理建构 |
| 第一节 政学合一:政治伦理建构的阐发 |
| 一、治心以治世:基于“良知”统摄的信念政治 |
| 二、“挽复三代之治”:理想政治秩序的追求 |
| 三、“抑君申民”:民本政治伦理思想 |
| 第二节 儒学民间化:社会伦理建构的转向 |
| 一、“士学”向“民学”的平民儒学转变 |
| 二、乡约制度:心学教化的伦理认同 |
| 三、讲学明道:觉民行道的伦理实践 |
| 四、经世济民:经世致用的实学精神 |
| 本章小结 |
| 第六章 阳明后学伦理思想的评价与意义 |
| 第一节 阳明后学伦理思想的评价 |
| 第二节 对明清之际儒学转型的影响 |
| 一、新质文化的潜滋暗长:复古与考据 |
| 二、异质文化的导入:西方科学与儒学的会通 |
| 第三节 阳明后学伦理思想的近现代意义 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
| 后记 |
（9）新时代乡村振兴问题研究 ——基于马克思主义乡村发展思想的视域（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、选题依据 |
| (一)理论依据 |
| (二)实践依据 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 四、研究综述 |
| (一)关于乡村振兴的研究现状 |
| (二)关于马克思主义乡村发展思想的代表性研究成果 |
| 五、问题评析与研究启示 |
| (一)研究问题评析 |
| (二)问题研究启示 |
| 六、核心概念 |
| (一)农村与乡村的辨析 |
| (二)乡村与城市的关系 |
| (三)核心话语转变的内涵 |
| 七、创新之处以及拟解决的关键问题 |
| (一)可能的创新之处 |
| (二)拟解决的关键问题 |
| 八、研究的重点难点、研究方法及技术路线 |
| (一)研究的重点难点 |
| (二)研究方法 |
| (三)技术路线 |
| 第一章 作为研究视域的马克思主义乡村发展思想 |
| 第一节 马克思主义乡村发展思想的谱系 |
| 一、马克思恩格斯乡村发展思想的确立 |
| 二、列宁斯大林对马克思主义乡村发展思想的“苏俄化”改造 |
| 三、中国共产党人对马克思主义乡村发展思想的历史性贡献 |
| 第二节 马克思主义乡村发展思想的重要内涵 |
| 一、乡村发展的本质:变革乡村生产关系以促进生产力的快速发展 |
| 二、乡村发展的基本趋势:实现乡村社会的现代转型 |
| 三、乡村发展的动力机制:内生动力与外源动力的共同发力 |
| 四、城乡关系的新趋向:城乡发展由对立走向融合 |
| 五、乡村发展的根本目的:实现人的全面发展 |
| 第二章 乡村振兴的历史逻辑和现实基础 |
| 第一节 乡村振兴的历史逻辑 |
| 一、实现乡村振兴是中华民族近代以来的历史性课题 |
| 二、新中国成立后乡村发展的新突破和新变化 |
| 三、改革开放以来乡村发展的历史性成就和历史性变革 |
| 四、实现乡村振兴成为历史“遗留”问题 |
| 第二节 推进乡村振兴的现实基础 |
| 一、中国特色社会主义进入新时代对振兴乡村提出新要求 |
| 二、社会主要矛盾发生转化对振兴乡村提出新任务 |
| 三、从“三步走”到“两步走”对振兴乡村作出新部署 |
| 第三章 乡村振兴进程中的传统性与现代性 |
| 第一节 乡村现代化进程中的传统性与现代性 |
| 一、乡村现代化进程中的传统性 |
| 二、乡村现代化进程中的现代性 |
| 三、乡村现代化进程总趋势:由传统性主导向现代性主导转变 |
| 第二节 乡村振兴的基本理路:由传统型乡村转变为现代型乡村 |
| 一、乡村振兴道路的实质是“三农”的现代化之路 |
| 二、消除阻滞乡村振兴进程的传统性因素 |
| 三、合理利用现代文明成果推进乡村振兴 |
| 四、乡村全面振兴是乡村从传统到现代转型的完成 |
| 第三节 乡村振兴进程中传统与现代的辩证统一 |
| 一、继承乡村传统人文精神与形塑乡村现代人文精神的统一 |
| 二、传承乡村优秀传统文化遗产与建设乡村现代文化体系的统一 |
| 三、利用乡村独特的传统文化资源禀赋建设现代美丽乡村 |
| 第四章 乡村振兴的外源动力与内生动力 |
| 第一节 推进乡村振兴的外源动力 |
| 一、经验借鉴:推进乡村振兴的他山之石 |
| 二、政策倾斜:推进乡村振兴的政治力量 |
| 三、资本下乡:推进乡村振兴的重要动力 |
| 四、科技参与:推进乡村振兴的有力杠杆 |
| 五、人才引进:推进乡村振兴的智力支撑 |
| 第二节 推进乡村振兴的内生动力 |
| 一、培育主体:激活乡村振兴内生动力的源泉 |
| 二、发掘资源:发挥参与乡村振兴的本土优势 |
| 三、乡村治理:培育乡村振兴内生动力的重要手段 |
| 四、深化改革:培育乡村内生动力的关键举措 |
| 第三节 乡村振兴需要外源动力与内生动力共同发力 |
| 一、实现乡村振兴外源动力和内生动力的辩证统一 |
| 二、建立健全乡村振兴外源动力与内生动力共同发力的体制机制 |
| 第五章 乡村振兴进程中的城乡关系 |
| 第一节 解决城乡发展失衡问题是实施乡村振兴战略的基本任务 |
| 一、解决城乡发展失衡问题的历史脉络 |
| 二、新时代是解决城乡发展失衡问题的“历史关口” |
| 三、实施乡村振兴战略为解决城乡发展失衡问题提供历史契机 |
| 第二节 重塑新型城乡关系是推进乡村振兴的客观要求 |
| 一、推进乡村振兴需要增强城市对乡村的反哺能力和辐射作用 |
| 二、重塑新型城乡关系事关乡村振兴事业全局 |
| 三、构建城乡发展命运共同体是实施乡村振兴战略的基本目标 |
| 第三节 城乡融合发展是乡村振兴进程中重塑城乡关系的必然选择 |
| 一、城乡融合发展的现实基础 |
| 二、破解城乡二元结构体制是实现城乡融合发展的关键环节 |
| 三、推进城乡产业经济的融合发展 |
| 四、推动生产要素在城乡之间自由流动、平等交换和优化配置 |
| 五、统筹推进城乡基本公共服务资源实现均衡配置 |
| 第六章 乡村振兴与人的全面发展 |
| 第一节 促进人的全面发展是推进乡村振兴的根本目的 |
| 一、实现人的解放是推进乡村振兴的基本目标 |
| 二、促进人的全面发展是推进乡村振兴的价值旨归 |
| 三、推进乡村振兴为促进人的全面发展提供基础、条件和动力 |
| 第二节 逐步推进人的全面发展有助于实现乡村全面振兴 |
| 一、实现人的全面发展是推进乡村全面振兴的基础和前提 |
| 二、逐步推进人的全面发展为乡村实现全面振兴提供持续动力 |
| 第三节 乡村振兴进程中必须坚持人的全面发展原则 |
| 一、把人的全面发展原则贯穿于乡村振兴的全过程 |
| 二、乡村振兴实际效果的评价应坚持人的全面发展原则 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士/硕士学位期间主要研究成果 |
（10）百年二胡音乐风格与文化身份考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究视角与思路 |
| 四、研究目的及意义 |
| 五、相关概念界定 |
| 第一章 百年二胡音乐风格及其嬗变 |
| 第一节 20世纪初期二胡音乐风格 |
| 一、沿袭传统音乐载体的发展轨迹 |
| 二、“西学东渐”背景下的发展轨迹 |
| 三、民间到高校的身份转变 |
| 第二节 20世纪中期二胡音乐风格的特殊性 |
| 一、写实的民族主义风格 |
| 二、本土意识下的“西体中用”风格 |
| 三、“声腔化”的演绎风格 |
| 第三节 新时期二胡音乐风格 |
| 一、“体系化”二胡音乐风格 |
| 二、传统音乐风格“边缘化” |
| 三、一种新的音乐风格 |
| 第四节 21世纪二胡音乐风格 |
| 一、“工业化创造”的表现 |
| 二、西方作曲观念的影响 |
| 三、技法借鉴与新技法开拓 |
| 第二章 百年二胡音乐文化身份的游离 |
| 第一节 “全盘西化”表现 |
| 一、意识形态的西化导向 |
| 二、二胡音乐的拿来主义 |
| 第二节 “中西融合”“兼收并蓄”表现 |
| 一、三观争鸣的历史节点 |
| 二、汇通中西的二胡音乐风格 |
| 第三节 “国粹”里的民族话语 |
| 一、追溯源于传统的二胡音乐身份 |
| 二、传统音乐与二胡艺术的内在关联 |
| 第三章 百年二胡音乐风格文化身份的反思 |
| 第一节 “寻求认同”观念 |
| 一、“文化自卑”的历史踪迹 |
| 二、当代音乐文化身份的危机 |
| 第二节 “国粹主义”观念 |
| 一、历史的追溯 |
| 二、多维的理解 |
| 三、观念的弊端 |
| 第三节 “跨界融合”观念 |
| 一、“跨界融合”的价值内核 |
| 二、现实语境下中国音乐身份症候 |
| 三、“新民乐”的理想境域 |
| 第四章 对二胡音乐风格文化身份重建的思考 |
| 第一节 基于生态文明观念构建文化多样性 |
| 一、“生态文明”对二胡音乐风格发展的要求 |
| 二、“主体间性”对二胡音乐风格发展的启示 |
| 三、传统音乐的内在结构力对二胡音乐风格发展的规定 |
| 第二节 “教育传承”的理念 |
| 一、音乐语言的文化身份认知 |
| 二、“天人合一”和“演创合一”的认知 |
| 三、“双轨并行”的教育机制 |
| 第三节 确立音乐文化风格的主体立场 |
| 一、目前音乐体系单边发展的现象分析 |
| 二、中国音乐主体意识缺失的原因分析 |
| 三、强调中华文化属性意识观 |
| 四、确立文化身份特质的必要性 |
| 结语 |
| 一、对多元视角的再认识 |
| 二、二胡音乐风格现实样态的身份危机 |
| 三、强化二胡音乐风格的文化身份 |
| 附录：中国二胡源流研究综述 |
| 一、二胡源流观点分析 |
| 二、民国以前的二胡音乐原生状态 |
| 三、二胡名称之来源 |
| 四、二胡的称谓 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
四、中国近代的主体意识学说（论文参考文献）
- [1]马克思人民思想新探[D]. 冯富帅. 内蒙古大学, 2021(10)
- [2]实践观点与“自我中心困境”的超越[D]. 徐国政. 吉林大学, 2021(01)
- [3]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]中国共产党早期革命观研究[D]. 潘何琴. 广西师范大学, 2021(09)
- [5]卡西尔对康德认识论思想的推进[D]. 张健. 吉林大学, 2021(01)
- [6]大学生日常思想政治教育以人为本取向研究[D]. 王光. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [8]阳明后学伦理思想研究[D]. 王晓娣. 东南大学, 2020(02)
- [9]新时代乡村振兴问题研究 ——基于马克思主义乡村发展思想的视域[D]. 黄鑫权. 贵州师范大学, 2020(06)
- [10]百年二胡音乐风格与文化身份考察[D]. 王晓南. 南京艺术学院, 2019(01)